Lan hau lehen hizkuntzatzat euskara eta bigarren hizkuntzatzat gaztelera izan duten Euskal Autonomia Erkidegoko irakaskuntza ertaineko eta unibertsitateko ikasle elebidunengan kokatu zen. Ikasle hauek testuinguru akademikoan egunero erabiltzen dituzten testuak ulertu, ikasi eta idatziz adierazteko duten gaitasunean erabakigarriak izan daitezkeen bi faktoreren eragina aztertu zuen, hots, euskararen eta gazteleraren erabilerarena eta bi hizkuntzen jabetze historiarena.

Hizkuntza baten erabileraz hitz egiterakoan, pertsona baten eguneroko bizitzan hizkuntza horrek duen presentziari erreferentzia egiten diogu (Ruiz Olabuenaga, 1991). Hizkuntzen ukipen egoeran dauden gizarteetan, eta batez ere, hizkuntzetako bat gutxiagotua dagoenean, hizkuntza horren berreskuratze eta normalizazio prozesuek kezka berezia sortzen dute. Testuinguru horretan, hizkuntzen erabilpenak garrantzi handia hartzen du, hizkuntzaren jabetzean eta hizkuntz trebetasun desberdinen garapenean eragin handia duelako. Zentzu honetan, Pearson, Fernández, Lewedeg, eta Ollerek (1997) frogatu zuten hizkuntza batekiko esposizio zuzena, hau da, hizkuntza horren erabilpena beste hiztunekin, hizkuntza ikasteko behar beharrezkoa dela. Emaitza horrekin adostasunean, Loseyk (1995) ere aurkitu zuen elebidun helduengan, bigarren hizkuntzan gaitasun maila ona lortzea, neurri handi batean, beste hiztunekin dituzten ahozko interakzioen arabera zegoela.

Hizkuntzaren erabilpenaren eta hiztegiaren jabetzearen arteko erlazioari dagokionez, zenbait ikerketek agerian jarri dute hizkuntza batekiko esposizioak hizkuntza horretako hiztegiaren ikaskuntzarekin lotura estua duela. Haur elebidunei dagokienez, Huttenlocher, Haight, Bryk, Seltzer eta Lyonsek (1991), ama-haurra bikoteak aztertuz, aurkitu zuten korrelazio esanguratsua zegoela amek haurrekin hitz egiten pasatzen zuten denbora eta haurren hiztegi aberastasunaren artean. Luzerako ikerketa batean, Hart eta Risleyk (1995) ere hiztegiaren jabetze goiztiarra haurrek ama hizkuntzan entzuten zituzten hitz kopuruaren arabera zegoela ikusi zuten. Era berean, haur elebidunen kasuan, Pearson eta besteek (1997) erlazio nabarmena behatu zuten hizkuntza batekiko esposizio kopurua eta bizitzako bigarren urtean zehar hizkuntza horretan ikasitako hitz kopuruaren artean. Modu berean, ikusi zuten hizkuntza bakoitzean ikasitako hitz kopurua hizkuntza horretako hiztunekin igarotako denboraren arabera zegoela.

Pearson eta besteen (1997) emaitzekin adostasunean, Beech eta Keysek (1997) ere frogatu zuten bigarren hizkuntza ama hizkuntza baino gutxiago erabiltzen duten haur elebidunek, hiztegi murritzagoa eskuratzen dutela hizkuntza hartan. Halaber, aipatzekoa da ustekabean aurkitu zutela, hiztegi murritzago horrek ez zuela eraginik bigarren hizkuntzan irakurtzeko gaitasunean. Emaitza hau beste autore batzuk lortutakoekin kontraesanean dago. Esate baterako, Gathercole eta Baddeleyk (1993) agerian jarri zuten hiztegian hutsuneak dituzten subjektuek irakurketaren beste arloetan ere zailtasunak izaten dituztela. Aurkikuntza honekin bat eginik, Qianek (1999) frogatu zuen unibertsitario elebidunek bigarren hizkuntzan aurkezten duten hiztegi kopuru eta aberastasunaren eta hizkuntza horretan duten irakurritakoaren ulermenaren artean harreman indartsua dagoela.

Hizkuntzen erabilpenaz gain, ikerketa honetan hizkuntzen jabetze historiak testuen ikaskuntzan eta ekoizpenean zuen eragina ere aztertu zen. Elebiduntasunaren arloko ikerkuntzan, hizkuntzen jabetze historia, funtsean, jabetze adinarekin (Genesee, Hamers, Lambert, Mononen, Seitz eta Starck, 1978) eta hizkuntzak ikasi diren testuinguruarekin (Ervin eta Osgood, 1954; Lambert, Havelka eta Crosby, 1958) erlazionatu izan da. Ikerketa honetan, hizkuntzen jabetze adinaz gain, kontuan hartu da subjektuek testuinguru desberdinetan zein kontaktu izan duten hizkuntza bakoitzarekin, garapenaren fase guztietan.

Haurrek hizkuntza bat baino gehiago ikasteko duten erraztasun erlatiboak eta helduek bigarren hizkuntza ikasteko egin behar duten esfortzuak, ikertzaile ezberdinek epe kritikoa edo epe sentikorra dagoela planteatzera eraman dituzte (Lenneberg, 1967; Oyama, 1979). Halere, autore guztiak ez daude ados epe kritiko horri dagokionez (Curtiss, Fromkin, Rigler, D., Rigler, M. eta Krashen, 1975). Arlo honetan, interesgune bat elebidunen hizkuntzen jabetze prozesuaren azterketa izan da (ikus Harley eta Wang, 1997). Funtsean, lehen hizkuntzaren jabetze adinari dagokionez agerian jarri da hizkuntzarekiko esposizioa atzeratzen bada, hizkuntz jabetzea osagabea eta irregularra dela eta ondorengo esperientziek ez dutela gabezia hori orekatzen (Long, 1990). Bigarren hizkuntzaren jabetze adinari dagokionez, ikerketa gehienek azpimarratu dute hizkuntz ukipenaren hasiera adina atzeratzen den neurrian, hizkuntzaren ikaskuntzaren arrakasta eskasagoa dela. Honela, hizkuntz trebetasun ezberdinetan aurkitu dira gabeziak, esate baterako, ahoskatzean (Thompson, 1991), entzundakoaren ulermenean (Mayo, Florentine eta Buus, 1997) eta sintaxian eta morfologian (Johnson, 1992).

Hizkuntzen jabetze testuinguruari dagokionez, autore ugarik planteatu dute testuinguruak eragin nabarmena duela elebidunen hizkuntz kodeen askatasun edo elkarmenpekotasunean (Arnedt eta Gentile, 1986; Ervin eta Osgood, 1954; Lambert eta besteak, 1958). Zentzu honetan, Ervin eta Osgoodek (1954) iradokitzen dute jabetze testuinguru desberdinek elebidunengan oroimen egitura desberdinak eragiten dituztela. Autore hauek elebidunak bi taldetan sailkatzen dituzte: konposatuak, adierazpen kognitibo berarentzat bi hizkuntza kode desberdin dituztenak, eta koordinatuak, itzulpenez baliokideak diren hitzentzat adierazpen kognitibo desberdinak dituztenak. Honekin loturik, Lambert eta besteek (1958) bereizten dituzte elebidun goiztiarrak, bi hizkuntzak famili testuinguruan ikasi dituztenak, eta elebidun berantiarrak, lehenengo hizkuntza famili testuinguruan eta bigarrena eskola testuinguruan ikasi dutenak. Sailkapen hau oso zabaldua dago elebiduntasunaren arloan (Genesee, Nicoladis eta Paradis, 1995; Matsumi, 1994). Zenbait autorek planteatu du elebidun goiztiarrek eta berantiarrek estrategia desberdinak erabiltzen dituztela antzeko zereginak burutzean (Genesee eta besteak, 1978; Wuillemin, Richardson eta Lynch, 1994).

Sarrera honetan aipatutako ikerketek agerian jartzen dute bai hizkuntz erabilpenak eta baita hizkuntzen jabetze historiak ere eragin handia dutela elebidunen funtzionamendu kognitiboan. Haatik, ez dago ia ikerketarik aldagai horiek goi mailako prozesu kognitiboetan izan dezaketen eragina aztertzen dutenik, esate baterako, testuinguru akademikoan hain garrantzitsuak diren testu zientifikoen ikaskuntzan eta ekoizpenean.

Alderdi metodologikoari dagokionez, Tangek (1997) bi hizkuntzetako irakurketa prozesuak aztertzen dituzten ikerketen hainbat akats metodologiko azpimarratzen ditu. Gure ikerketan akats horiek gainditzen saiatu ginen. Honela, ikerketa askotan bi hizkuntzetan irakurtzeko bi subjektu talde erabili badira ere, gurean talde bakarra erabili zen. Modu honetan, errazago da bi hizkuntzetan konparagarriak diren datuak lortzea. Bestalde, aurreko ikerketa ugaritan partehartzaileak oraindik irakurtzeko eta idazteko gaitasunak erabat garatu gabeko haurrak izan dira. Gure lanean nerabeek eta helduek parte hartu zuten. Materialei dagokienez, ikerketa askotan subjektuek ohiko irakurketa zereginetan erabiltzen ez dituzten materialak erabili izan dira. Gure ikerketan, subjektuek ikasi beharreko testua euren ohiko testuliburuetan aurki ditzaketenen antzekoa izan zen.

Horretaz gain, gure lanean testu bakarra erabili zen bi hizkuntzetan. Aurreko ikerketa gehienetan testu ezberdinak erabili izan dira bi hizkuntzetan eta nahiz eta ikertzaileak testu horiek orekatuak izan daitezen saiatu, zalantza bat baino gehiago egon daiteke hizkuntzaz gain testuak berak bere ikaskuntzan izan dezakeen eraginari buruz.

Aurrekari hauetatik abiaturik, ikerketaren lehen helburua, ikasketak euskaraz egiten dituzten unibertsitario eta irakaskuntza ertainetako ikasleen testu zientifikoen ulermen eta oroimen maila eta testuen ekoizpenerako gaitasuna aztertzea izan zen, beti ere, euskaraz eta gazteleraz. Are gehiago, goi mailako prozesu kognitibo horietan zenbait aldagairen eragina aztertu nahi izan zen, hala nola, hizkuntzen gaur egungo erabilpenarena eta hizkuntzen jabetze historiarena. Gure hizkuntzari eta kulturari egokitutako neurgailuen gabezia dela eta, ikerketaren helburua eta ekarpena, Euskal Autonomi Erkidegoan erabilgarriak izan daitezkeen bi tresna eraikitzea izan zen. Lehenengoa, subjektuaren gaur egungo euskararen eta gazteleraren erabilerari zegokion eta, bigarrena, berriz, bi hizkuntzen jabetze historiari.

Hipotesiei dagokienez, oro har, ondoko emaitzak espero genituen:

- Euskararen erabilpen handiko subjektuek eta hizkuntza horren aldeko jabetze historia aurkezten duten subjektuek, gazteleraren erabilpen handiagoa eta hizkuntza horren aldeko jabetze historia aurkezten dutenek baino emaitza hobeak izatea euskarazko testuan, baina desberdintasunik ez izatea gaztelerazko testuan.

- Euskararen erabilpen handiko subjektuek eta hizkuntza horren aldeko jabetze historia aurkezten duten subjektuek, gaztelerazko testuan eta euskarazkoan emaitza berdintsuak izatea, edo diferentziak egotekotan, gazteleraz euskaraz baino emaitza hobeak izatea.

- Gazteleraren erabilpen handiko subjektuek eta hizkuntza horren aldeko jabetze historia aurkezten duten subjektuek, gaztelerazko testuan euskarazkoan baino emaitza hobeak izatea.

METODOA

Subjektuak:

Ikerketa honetan, unibertsitatean eta irakaskuntza ertainetan euskaraz ikasten zuten 104 subjektuk hartu zuen parte. Horien artean 81 emakumezkoak eta 23 gizonezkoak ziren, euren batez besteko adina 17 urtekoa izanik ikerketaren hasieran. Subjektu guztiek lehen hizkuntzatzat euskara izan zuten eta bigarren hizkuntzatzat gaztelera. Ikerketako partehartzaileak elebidun orekatuak zirela ziurtatzeko, hizkuntz nagusitasuna ebaluatzen zuen hitz ekoizpen froga batean –20 eta +20ren arteko puntuazioak lortu zituztenak aukeratu ziren (puntuazio posibleak –100 eta +100en artekoak izanik). Aipatzekoa da, subjektu gehienak udalerri euskaldunetakoak zirela, hau da, euskaldunen proportzioa % 75etik gorakoa den herrietakoak. Salbuespena Donostiako Psikologia Fakultateko ikasleak izan ziren, fakultate horretan Euskal Herriko lurralde desberdinetako ikasleak biltzen baitira.

Diseinua eta aldagaien operatibizazioa:

Ikerketa honetan, subjektu-arteko bi aldagai aurresale izan genituen. Lehenengoa, hizkuntzen erabilpena izan zen, bi mailarekin, euskararen erabilpen handiagoa (EE) eta gazteleraren erabilpen handiagoa (GE). Bigarrena, hizkuntzen jabetze historia izan zen, bi mailarekin, euskararen aldeko jabetze historia (EH) eta gazteleraren aldeko jabetze historia (GH). Aldagai horiek operatibo egiteko, hurrenez hurren, euskararen erabilerari buruzko galdesorta eta euskararen jabetze historiari buruzko galdesorta erabili ziren. Bi kasuetan puntuazio altuenak eta baxuenak zituzten pertsonen % 30 aukeratu zen konparaketa taldeak osatzeko.

Bestalde, subjektu-barneko aldagai aurresale bat zegoen, testuaren hizkuntza. Aldagai honek ere bi maila hartu zituen ikasi beharreko testuaren edo ekoiztu beharreko testuaren hizkuntzaren arabera. Subjektu guztiek euskaraz eta gazteleraz ikasi eta ekoiztu zuten testu zientifiko bat.

Ikerketa honetan bi erantzun aldagai genituen, testuaren ikaskuntza eta testuaren ekoizpena. Testuaren ikaskuntzari dagokionez

bi alderdi neurtu ziren, testuaren oroimena, berrezagutza froga baten bidez eta testuaren ulermena, galdera aplikatuez osaturiko froga baten bidez. Bestalde,

subjektuek ekoiztutako testuak ebaluatzeko hiztegi aberastasuna, koherentzia maila, eta ortografi akats kopuruaren irizpideak erabili ziren.

Materialak:

1. Euskararen erabilerari buruzko galdesorta

Galdesortaren deskribapena.- Galdesorta honek 88 galdera ditu. Lehenengo 25 galderek informazio soziodemografikoei eta soziolinguistikoei egiten diete erreferentzia.

Gainontzeko galderek hizkuntzaren erabilera eratzen duten 6 alderdi ukitzen dituzte:

a) Subjektuaren ahozko eta idatzizko ulermena eta adierazpena. b) Subjektuaren ingurune sozialeko pertsonen ahozko eta idatzizko ulermena eta adierazpena. c) Hizkuntzaren erabilpen maila ingurune sozialeko pertsonekin: aita, ama, anai-arrebak, beste senideak, lagunak, auzokoak, ikaskideak, ... d) Hizkuntzaren erabilpena leku edo ingurune desberdinetan: etxean, kalean, ikastetxean, tabernan, diskotekan, ... e) Hizkuntzaren erabilpena gai desberdinen inguruko informazioa elkartrukatzeko: lana, ikasketak, familia, moda, politika, kirolak, ... f) Hizkuntzaren erabilpena barne hizkuntza gisa: pentsatzean, ametsetan, oroitzapenetan,...

Azpieskala hauetako lauren (c, d, e eta f) erantzun formatoa 5 puntuko Likert eskala batera egokitzen da. Eskala honek item bakoitzean subjektuak euskara eta gaztelera zein neurritan erabiltzen duen adierazten du (1.- Beti gaztelera, 2.- Gehienetan gaztelera, 3.- Euskara nahiz gaztelera, 4.- Gehienetan euskara eta 5.- Beti euskara).

Beste bi azpieskalek, hots, a eta b azpieskalek antzeko erantzun formatoa aurkezten dute baina lehenengoan (a azpieskalan) subjektuak bere euskarazko gaitasuna adierazten du eta bigarrenean (b azpieskalan) bere ingurune sozialeko pertsonen gaitasuna (1.- Oso txarra, 2.- Txarra, 3.- Erdipurdikoa, 4.- Ona eta 5.- Oso ona). Galdesortaren puntuazioa puntuen metatze prozeduraren bitartez lortu da, hau da, item guztien baloreak batuz. Ondorioz, puntuazio altuek euskararen erabilpen hedatua adierazten duten bitartean, baxuek gazteleraren erabilpen handiagoa islatzen dute.

Gure beharretara egokitzen zen tresnarik ez zegoenez, euskararen erabilerari buruzko galdesorta ikerketa honetarako eraiki zen. Horregatik, fidagarria eta baliagarria ote zen ziurtatzeko, bere ezaugarri psikometrikoen azterketa zehatza burutu zen (ikus Gorostiaga, Balluerka, eta Isasi, 1996). Jarraian, tresnaren ezaugarri psikometriko nagusienak laburbiltzen ditugu.

Galdesortaren fidagarritasuna.- Tresnaren barne kontsistentziaren adierazgarria den Cronbach-en alpha 0.97koa izan zen.

Galdesortaren baliotasuna.- Galdesortak irizpide baliotasun egokia aurkeztu zuen. Honela, frogatu ahal izan zen euskararen erabilpena, hizkuntza horrekiko jarrera positiboekin, inguruneko pertsonen euskararen ezagutza mailarekin, hizkuntza horren jabetze goiztiarrarekin, ikasketak euskaraz burutzea erabakitzearekin, eta hizkuntza horretako alfabetatze maila egokiarekin erlazionatzen dela.

Tresnaren baliotasunaren azterketa osatzeko, osagai printzipalen faktore analisia burutu zen. Faktore matrizea Varimax metodoarekin biratu zen. Faktoreak ateratzeko Kaiseren irizpideari jarraituz, guztira bariantza osoaren % 71,3 azaltzen zuten eta euren berezko balorea (eigenvalue) unitatearen berdina edo handiagoa zuten lau faktore lortu baziren ere, lehenengo biak soilik mantentzea erabaki genuen, bien artean bariantzaren portzentai handia azaltzen zutelako (% 65,3). Muga irizpide gisa 0,40 hartuz, 1. eta 2. faktoreetan lortutako saturazioak oso garbiak ziren faktore bakoitza osatzen duten itementzat. 3. eta 4. faktoreei dagokienez, euren berezko baloreen pisuek, hurrenez hurren, aldakortasun osoaren % 3,1 (faktore honetan 3 item saturatuz) eta % 2,9 (faktore honetan item bakar bat saturatuz) azaltzen zuten. Gainera, faktoreen adierazpen grafikoan (“scree plot”) ikusi ahal izan genuen inflexio puntua hirugarren faktorean kokatzen zela, azkeneko bien ekarpen eskasa baieztatuz.

Lortutako bi faktoreak bariantza osoaren % 65,3 azaltzen zuten. Lortutako saturazioak oso argiak izan ziren faktore bakoitza osatzen zuten itementzat.

Itemen edukiari so eginez, lehenengo faktorea “Euskararen erabilpen ageria eta inplizitoa” deitzea erabaki genuen. Faktore honek bariantza osoaren % 57,9 azaltzen zuen eta bere itemek erreferentzia egiten zioten bai euskararen erabilpenari barne funtzioetarako hizkuntza gisa eta baita pertsona desberdinekin, testuinguru desberdinetan eta gai desberdinei buruz hitz egiteko komunikazio tresna gisa ere. Azken batez, c, d, e eta f azpieskalen edukia jasotzen zuen.

Bigarren faktoreak, “Gaitasun maila euskaraz” deitu genuenak, bariantza osoaren % 7,4 azaltzen zuen, eta bere itemek subjektuaren hizkuntzaren ahozko eta idatzizko ulermena eta adierazpena (a azpieskala) barne ematen zuten.

2. Euskararen jabetze historiari buruzko galdesorta

Galdesorta honetan ere, lehenengo 25 galderek informazio soziodemografikoa eta soziolinguistikoa jasotzen dute.

Gainontzeko galdera guztiak hiru atal edo azpieskalatan bana daitezke:

a) Euskararen erabilera familiekin eta beste pertsonekin b) Euskararen erabilera ekintza edo aktibitate desberdinak burutzerakoan c) Euskarazko komunikabideen erabilpena

Azpieskala hauetako item guztietan hizkuntzaren jabetze historiaren lau epe edo fase hartzen dira kontuan: 0 eta 5 urte bitartean, 5 eta 10 urte bitartean, 10 eta 16 urte bitartean eta 16 urtetik aurrera.

a) Lehenengo ataleko itemetan, lau epe horietako bakoitzean familiako eta inguruneko pertsonekin zein hizkuntzetan hitz egiten zuen galdetzen zaio subjektuari. Item hauetan hizkuntz erabilpena adierazteko hiru puntuko Likert eskala erabili da: 1.- Beti gaztelera, 2.- Biak berdin, 3.- Beti euskara.

b) Bigarren ataleko itemetan lau epe horietako bakoitzean zein aktibitate edo ekintza arruntetan (adibidez, zenbakiak ikasi edo ipuinak irakurri) eta euskaldunen zein aktibitate edo ekintza tipikotan (adibidez, euskal dantzak edo bertsolaritza) parte hartzen zuen eta zein hizkuntzatan komunikatzen zen galdetzen zaio subjektuari. Lehen aipatu dugun Likert eskala bera erabili zen.

c) Hirugarren ataleko itemetan subjektuak lau fase horietako bakoitzean erabili zituen euskarazko komunikabideei buruz galdetzen da (telebista, egunkariak, irratiak). Atal honetako itemetan komunikabideen erabilpen maiztasuna adierazteko hiru puntuko Likert eskala erabili da: 1.- Inoiz ez, 2.- Batzutan, 3.- Beti.

Galdesortaren azken puntuazioa puntuen metatze prozeduraren bitartez lortzen da, hau da, item guztien baloreak batuz. Ondorioz, puntuazio altuek euskararen aldeko jabetze historia adierazten duten bitartean, puntuazio baxuek gazteleraren aldeko jabetze historia adierazten dute.

Euskararen erabilerari buruzko galdesortarekin gertatzen den bezala, tresna hau ere ikerketarako eraikia izan zen. Horregatik kasu honetan ere beharrezkoa generitzon galdesortaren azterketa psikometrikoa burutzeari (ikus Balluerka, Gorostiaga eta Stock, 1996, eta Gorostiaga eta Balluerka, 1997). Jarraian, tresnaren ezaugarri psikometriko nagusienak aurkezten ditugu.

Galdesortaren fidagarritasuna.-

Tresnaren barne kontsistentziaren adierazgarria den Cronbach-en alpha 0.97koa izan zen.

Galdesortaren baliotasuna.- Galdesortak irizpide baliotasun egokia aurkeztu zuen. Honela, euskararen aldeko jabetze historia, hizkuntza horrekiko jarrera positiboekin, egungo euskararen erabilpen handiarekin, inguruneko pertsonen euskararen ezagutza mailarekin, hizkuntza horren jabetze goiztiarrarekin, ikasketak euskaraz burutzea erabakitzearekin eta hizkuntza horretako alfabetatze maila egokiarekin erlazionatzen dela egiaztatu genuen.

Faktore analisia burutzeko datuak egokiak zirela egiaztatu ondoren osagai printzipalen faktore analisia burutu zen, berezko balorea (eigenvalue) unitatearen berdina edo handiagoa zuten faktoreak soilik kontuan hartuz. Faktore matrizea Varimax metodoarekin biratu zen, zazpi faktore lortuz. Itemak faktoreetara esleitzeko 0,40 baino saturazio handiagoak zituztenak kontuan hartu ziren.

Lortutako zazpi faktoreek bariantza osoaren % 83 azaltzen zuten guztira. Faktore horietan lortutako saturazioak oso argiak izan ziren faktore bakoitza osatzen zuten itementzat.

Itemen edukiari begiratuz, lehenengo bi faktoreak “Familiakoak” eta “Ingurune sozialeko beste pertsonak” deitu genituen. Faktore hauek, hurrenez hurren, bariantza osoaren % 40,2 eta % 15 azaltzen zuten eta euren itemek hizkuntzen jabetze historiaren fase desberdinetan subjektuak euskara eta gaztelera familiako kideekin eta inguruneko beste pertsonekin zein punturaino erabiltzen zituen adierazten dute.

Hirugarren eta laugarren faktoreak “Euskal Herriko aktibitate tipikoak” eta “Beste aktibitateak” deitu genituen eta bariantza osoaren % 8,7 eta % 6,4 azaltzen zuten, hurrenez hurren. Faktore hauetan parte hartzen duten itemek hizkuntzen jabetze historiaren fase desberdinetan zehar euskararen eta gazteleraren erabilpena islatzen dute Euskal Herriko aktibitate tipikoetan (bertsolaritza, erromeriak, euskal dantzak,...) eta hemengo tipikoak ez diren beste aktibitateetan.

Azkeneko hiru faktoreek, “Telebista euskaraz”, “Irratia euskaraz” eta “Prentsa idatzia euskaraz” deiturikoek, bariantza osoaren % 5,1, % 3,9 eta % 3,6 azaltzen zuten, hurrenez hurren. Faktore hauetan elkartzen diren itemek, hizkuntzen jabetze historiaren fase desberdinetan zehar, subjektuak emanaldiak euskaraz dituzten telebista kateak, irratiak eta prentsa idatzia zein punturaino erabiltzen zituen adierazten dute.

3. Hitz ekoizpen froga.- Euskaraz eta gazteleraz subjektuek ahalik eta hitz gehiago idatz ditzaten eskatzen duen froga. Ekoiztutako hitz kopuruetan oinarrituta, -100 eta +100 bitarteko hizkuntz nagusitasun indizea kalkulatzen da.

4. Testu zientifikoa.- Mortairuaren fabrikazio prozesuaz eta bere aplikapenetaz ziharduen testua. Euskarazko bertsioak 891 hitz zituen eta gaztelerazkoak, berriz, 1263 hitz.

5. Galdera aplikatuen froga.- Izaera aplikatua duten bost galderez osatutako froga. Galdera horien erantzunak ez ziren zuzenean testu zientifikotik eratortzen, baizik eta testuan ikasitakoa beste egoera batera aplikatzea eskatzen zuten. Bost galdera horientzako zortzi erantzun posible zeuden guztira.

6. Berrezagutza froga.- Testu zientifikoaren oroimena ebaluatzeko 24 esaldiz osatutako froga. Testuko informazioan oinarrituta, esaldiak egiazkoak ala faltsuak ziren erabaki behar zuten subjektuek.

7. Testu ekoizpenerako frogak.- Testuak ekoizteko erabilitako frogak. Proposatutako gaiak “Minbizia” eta “Dinosauruak” izan ziren. Gai bakoitzarekin lotutako irudi bat eskaini zen ekoizpena bultzatzeko.

EMAITZAK

Euskarazko eta gaztelerazko testu zientifikoen ikaskuntza eta ekoizpena hizkuntz erabilpenaren arabera.- Subjektuek galdera aplikatuen frogan eta berrezagutza frogan lortutako puntuazioak erantzun aldagai gisa hartuz (2) x 2 (Testuaren hizkuntza x Hizkuntz erabilpena) MANOVA mistoa burutu zen. Soilik bi aldagaien arteko interakzioa gertatu zen esanguratsua [Pillairen traza = 0,37248; g.l. 3, 60; F = 11,87164; p < 0,0001]. Analisi diskriminantea burutu ondoren, diferentzia esanguratsu horiek galdera aplikatuen frogan gertatzen zirela ikusi genuen. Honela, froga horretako gaztelerazko bertsioan gazteleraren erabilpen handiagoa erakusten duten subjektuek euskararen erabilpen maiztasun handiagokoek baino errendimendu hobea lortu zuten (ikus 1. irudia). Galdera aplikatuen euskarazko bertsioan, berriz, gazteleraren erabilpen handiagoko subjektuek euskararen erabilpen hedatuagokoek baino emaitza eskasagoak lortu zituzten. Bestalde, testu ekoizpenari dagokionez ez genuen inolako efektu esanguratsurik aurkitu.

Erabilpena

1. irudia. Galdera aplikatuen frogan subjektuek aurkeztutako erantzun egokien batezbestekoa Testuaren hizkuntzaren eta hizkuntzen erabilpenaren arabera.

Euskarazko eta gaztelerazko testu zientifikoen ikaskuntza eta ekoizpena hizkuntzaren jabetze historiaren arabera.- Subjektuek galdera aplikatuen frogan eta berrezagutza frogan lortutako puntuazioak erantzun aldagai gisa hartuz (2) x 2 (Testuaren hizkuntza x Hizkuntzen jabetze historia) MANOVA mistoa burutu zen. Emaitzen arabera, kasu honetan ere, bi aldagaien arteko interakzioaren efektua gertatu zen esanguratsua [Pillairen traza = 0,29382; g.l. 3, 58; F = 8,04418; p < 0,0001]. Analisi diskriminantea burutu ondoren esan daiteke testuaren hizkuntzaren eta hizkuntzen jabetze historiaren arteko interakzioa galdera aplikatuen frogan ematen dela funtsean. Honela, gazteleraren aldeko jabetze historia duten subjektuek gazteleraz euskaraz baino hobeto erantzuten diote froga horri. Bestalde, galdera aplikatuen euskarazko bertsioan, gazteleraren aldeko jabetze historia duten subjektuek euskararen aldeko jabetze historia dutenek baino emaitza eskasagoak lortzen dituzte (ikus 2. irudia). Azkenik, testuen ekoizpenarekin lotutako erantzun aldagaietan ez dugu inolako diferentziarik aurkitu testuaren hizkuntzaren eta hizkuntzen jabetze historiaren arabera.

		Jabetze historia
	2. irudia. Galdera aplikatuen frogan subjektuek aurkeztutako erantzun egokien batezbestekoa testuaren hizkuntzaren eta hizkuntzen jabetze historiaren arabera.

ONDORIOAK

Ikerketa honen helburua irakaskuntza ertainetako eta unibertsitateko ikasle elebidunengan, hizkuntzen erabilpenak eta hizkuntzen jabetze historiak bi hizkuntzetako (euskara-gaztelera) testu zientifikoen ikaskuntzan eta ekoizpenean izan dezakeen eragina aztertzea izan zen.

Bi aldagai aurresaleen araberako diferentziak aurkitu ziren testuen ulermenean baina ez oroimenean. Honek pentsarazten du, autore ezberdinek proposatu duten bezala (Kintsch, 1994; van Dijk eta Kintsch, 1983; Wiley eta Voss, 1999), testu baten ulermena eta oroimena ez direla prozesu baliokideak eta ez dituztela aldagai berberen eraginak jasotzen.

Testuen ulermenari dagokionez, gure emaitzek adierazi zutenez, hizkuntzen erabilpenak eta hizkuntzen jabetze historiak bi hizkuntzetako galdera aplikatuetan eragina izan zuten. Emaitza honek gure hasierako hipotesia baieztatu zuen.

Hizkuntzen gaur egungo erabileraren eta testuen ulermenaren arteko erlazioari dagokionez, hizkuntzaren egungo erabilera zabalagoa den neurrian, hizkuntza horretako galdera aplikatuen frogan emaitza hobeak lortzen zirela aurkitu genuen. Emaitza hauek autore ezberdinek planteatutakoarekin, hots, hizkuntzaren erabilpenak hiztegi aberatsagoa eskuratzea dakarrela eta hiztegi aberatsagoa irakurritakoaren ulermenarekin oso erlazionatua dagoela (Gathercole eta Baddeley, 1993; Nagy, Anderson eta Herman, 1987; Qian, 1999) adostasunean daude.

Hizkuntzen jabetze historia eta bi hizkuntzetako testuen ulermenaren arteko erlazioari dagokionez, aurkitu genuen hizkuntzaren erabilpena jaiotzetik helduarora handiagoa den heinean eta testuinguru gehiagotara hedatzen den neurrian, testu idatziarekin erlazionatutako galdera aplikatuetan errendimendua hobeagoa zela hizkuntza horretan. Emaitza honek, hizkuntzen jabetze historiak ahoskatzean (Thompson, 1991), entzundakoaren ulermenean (Mayo eta besteak, 1997) eta morfologia eta sintaxian (Johnson, 1992) duen eragina, aurreko ikerketetan egiaztatua izan dena, testuen ulermenera hedatzeko aukera ematen du.

Beraz, oro har esan daiteke testuan agertzen den informazioan soilik oinarritu ordez, inferentziak egitea eskatzen duten zereginetan, hizkuntza baten erabilpen handiak eta hizkuntza horren aldeko jabetze historiak hizkuntza horretan emaitza hobeak lortzea dakarrela.

Testu ekoizpenari dagokionez, ez zen aldagai aurresaleen efekturik nabarmendu hiztegi aberastasunean, koherentzia mailan eta ortografi akats kopuruan. Pentsatzen dugu agian efektuak hauteman ahal izateko konstrukto honen indikatzaile egokiagoak beharrezkoak liratekeela. Halere, esan beharra dago ez dela erraza hain ezaugarri desberdinak dituzten bi hizkuntzetan konparagarriak diren indikatzaileak aurkitzea.

Era berean, ikerketaren ekarpen gisa aipatu nahi genuke hizkuntzen erabilpena eta jabetze historia neurtzen duten bi tresnaren eraikuntza. Gure hizkuntzan subjektuen ezaugarri psikosozialen ebaluaketarako dauden frogen eta test psikometrikoen kopurua oso urria dela kontuan hartuz, funtsezkoa deritzogu Euskal Autonomia Erkidegoan erabilgarriak izango diren tresnen eraikuntzari ekitea.

Bukatzeko, ikerketa honetatik abiaturik etorkizunerako zabalik geratzen diren zenbait ildo aipatu nahiko genituzke. Komenigarria litzateke hemen lortutako emaitzak subjektu gehiago erabiliz errepikatzea, batipat unibertsitario gehiagorekin. Testu ekoizpenaren prozesu kognitiboaren azterketan sakontzeko, konstruktu horren beste indikatzaileak erabiliz ikerketa gehiago egitea aberasgarria izan daitekeela deritzogu. Azkenik, beharrezkoa litzateke ikerketa honetarako eraiki diren tresnen ezaugarri psikometrikoak lagin handiagoarekin aztertzea eta berauek erabili ahal izateko baremo arauemaileak eraikitzea.

ERREFERENTZIA BIBLIOGRAFIKOAK

Arnedt, C. S. eta Gentile, J. R. (1986). A test of dual coding theory for bilingual memory. Canadian Journal of Psychology, 40, 290-299. Balluerka, N., Gorostiaga, A., eta Stock, W. A. (1996). The age and context of acquisition of Euskera and Castilian: A matter of bilingual politics of the Basque Language. The Bilingual Research Journal, 20, 465-483. Beech, J. R. eta Keys, A. (1997). Reading, vocabulary and language preference in 7- to 8-year-old bilingual Asian children. British Journal of Educational Psychology, 67, 405-414. Curtiss, S., Fromkin, V., Rigler, D., Rigler, M., eta Krashen, S. (1975). An update on the linguistic development of Genie, in D. Dato (Ed.), Developmental psycholinguistics: Theory and application. Washington, D.C.: Georgetown University Press. Ervin, S. M., eta Osgood, C. E. (1954). Second language learning and bilingualism. Journal of Abnormal and Social Psychology, 49, 139-146. Gathercole, S. E., eta Baddeley, A.D. (1993). Phonological working memory: A critical building block for reading development and vocabulary acquisition? European Journal of Psychology of Education, 8, 259-272. Genesee, F., Hamers, J., Lambert, W. E., Mononen, L., Seitz, M., eta Starck, R. (1978). Language processing in bilinguals. Brain and Language, 5, 1-12. Genesee, F., Nicoladis, E., eta Paradis, J. (1995). Language differentiation in early bilingual development. Journal of Child Language, 22, 611-631. Gorostiaga, A. y Balluerka, N. (1997, Septiembre). Estructura factorial del cuestionario de Historia de Adquisición del Euskera. Póster presentado en el V Congreso de Metodología de las Ciencias Humanas y Sociales. Sevilla. Gorostiaga, A., Balluerka, N. e Isasi, X. (1996). Construcción y validación de un cuestionario sobre normas de acción respecto al uso social del Euskera. Psicothema, 8, 181-205. Harley, B., eta Wang, W. (1997). The critical period hypothesis. Where are we now? In A. M. B. Groot. eta J. F. Kroll (Eds.), Tutorials in bilingualism: Psycholinguistic perspectives (pp. 19-51). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum. Hart, B., eta Risley, T. (1995). Before Headstart: Differences in the family experiences of 1- and 2-year-old children. Baltimore, MD: Paul H. Brookes. Huttenlocher, J., Haight, W., Bryk, A., Seltzer, M., eta Lyons, T. (1991). Early vocabulary growth: Relation to language input and gender. Developmental Psychology, 27, 236-248. Johnson, J. S. (1992). Critical period effects in second language acquisition: The effects of written versus auditory materials on the assessment of grammatical competence. Language Learning, 42, 217-248. Kintsch, W. (1994). Text comprehension, memory, and learning. American Psychologist, 49, 294-303. Lambert, W. E., Havelka, J., eta Crosby, C. (1958). The influence of language acquisition contexts on bilingualism. Journal of Abnormal and Social Psychology, 56, 239-244. Lenneberg, E. (1967). Biological foundations of language. New York, Wiley. Long, M. H. (1990). Maturational constraints on language development. Studies in Second Language Acquisition, 12, 251-285. Losey, K. M. (1995). Mexican American students and classroom interaction: An overview and critique. Review of Educational Research, 65, 283-318. Matsumi, N. (1994). Processes of word memory in second language acquisition: A test of bilingual dual-coding theory. Japanese Journal of Psychology, 64, 460-468. Mayo, L. H., Florentine, M., eta Buus, S. (1997). Age of second-language acquisition and perception of speech in noise. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 40, 686-693. Nagy, W. E., Anderson, R. C., eta Herman. P. A. (1987). Learning word meanings from context during normal reading. American Educational Research Journal, 24, 237-270. Oyama, S. (1979). The concept of the sensitive period in developmental studies. Merill-Palmer Quarterly, 25, 83-103. Pearson, B. Z., Fernández, S. C., Lewedeg, V., eta Oller, D. K. (1997). The relation of input factors to lexical learning by bilingual infants. Applied Psycholinguistics, 18, 41-58. Qian, D. D. (1999). Assessing the roles of depth and breadth of vocabulary knowledge in reading comprehension. The Canadian Modern Language Review, 56, 282-307. Ruiz Olabuenaga, J. I. (1991). Euskararen ezagutza eta erabilpen soziala. Bat-Soziolinguistika aldizkaria, 5, 101-105. Tang, H. (1997). The relationship between reading comprehension processes in L1 and L2. Reading Psychology: An International Quarterly, 18, 249-301. Thompson, I. (1991). Foreign accents revisited: The English pronunciation of Russian immigrants. Language Learning, 41, 177-204. Van Dijk, T. A., eta Kintsch, W. (1983). Strategies of discourse comprehension. San Diego, CA, Academic Press. Wiley, J., eta Voss, J. F. (1999). Constructing arguments from multiple sources: Tasks that promote understanding and not just memory form text. Journal of Educational Psychology, 91, 301-311. Wuillemin, D., Richardson, B., eta Lynch, J. (1994). Right hemisphere involvement in processing later-learned languages in multilinguals. Brain and Language, 46, 620-636.