“Jarrera” hitza hedapen handikoa da, sarri eta testuinguru anitzetan erabiltzen dena, baina, aldi berean, ez da atzematen erraza. Hainbat eta hainbat definizio eman dira, jarreraren izaera konplexua jasotzeko ahalegin horretan. Allport-en (1954: 45) definizio klasikoan, jarrera “gertutasunezko egoera mental eta neurologikoa da, esperientzia medio egituratua, gizabanakoak bere inguruko objektu edo egoera guztiei ematen dien erantzunean eragin dinamikoa duena”. Jarreren definizioak askotarikoak dira, orokorragoak edo espezifikoagoak diren (Gardner, 1985). Ajzen-ek (1988: 4), esaterako, honela definitzen du jarrera: “objektu, pertsona, erakunde, edo gertaera baten aurrean, hari alde edo aurka erantzuteko joera”.

Baker-en (1992) esanetan, jarrerak hiru arrazoirengatik dira garrantzitsuak. Lehenik, jarrera hitza ez da aditu taldeek besterik erabiltzen ez dituzten hitz korapilatsu horietako bat; aldiz, jendeak sarri eta normaltasunez erabiltzen du. Horrek ikerketaren eta praktikaren artean, teoriaren eta politikaren artean zubiak eraikitzea ahalbideratzen du. Bigarrenik, jarrerek komunitate baten pentsamenduak, usteak, nahiak eta gogoak islatzen dituzte, eta hizkuntza baten osasunaren adierazle bat dira. Jarrerei buruzko ikerketak aldatuz doazen uste eta sinesteak hautemateko baliagarriak izan daitezke. Horrenbestez, hizkuntz politika bezalako alorretan, ezinbestekoa da jarrerak kontuan hartzea. Hirugarrenik, denboraren joanean jarrera kontzeptuak bere baliagarritasuna erakutsi du, hala teorian eta ikerketan, nola politikan eta praktikan.

Hizkuntza batekin identifikatzeak eta harekiko jarrera positiboa izateak ez du hizkuntza horren biziraupena bermatzen (Romaine, 1989, Sánchez Carrión, 1991). Hala ere, jarrerak hizkuntzaren jabetze prozesuan eragile garrantzitsua izan daitezke, eta baita aipatu prozesuaren emaitza ere (Baker, 1992).

Bigarren hizkuntza bat ikasteko arrazoiak aztertzerakoan, hizkuntz jarreren bi osagai bereizi ohi dira: motibazio integratzailea eta motibazio instrumentala (Gardner, 1985). Motibazio integratzailearen oinarrian, hizkuntz talde batekin identifikatzeko gogoa dago. Ikastunek hizkuntz komunitate ezberdin batekin bat egin nahi dute, eta, hizkuntza nagusi nahiz gutxituaren kultur jardueretara hurbilduz, beren sustraiak aurkitu edo adiskideak egin. Motibazio instrumentalak baliagarritasuna du xede eta oinarri. Ikastunen arrazoiak eta helburuak pragmatikoak dira izatez: lanpostu bat lortu eta dirua irabaztea, daukaten lanaren eskakizunei aurre egitea, azterketak gainditzea, eredu elebidunetan eskolatuta dauden seme-alabei laguntzea, eta abar (Baker, 2001).

Nolanahi ere, motibazio integratzaile eta instrumentalen arteko bereizketa hori eztabaida iturri ere bada. Adibidez, Dörnyei-k (2003) argudiatzen du “integrazio” kontzeptua enigma moduko bat dela, motibaziozko psikologian parekorik ez baitu, eta haren izaera zehazki definitzea oso zaila baita. Bestalde, Baker and Prys Jones-ek (1998) adierazten dute bigarren hizkuntza bat ikasteko bestelako arrazoiak izan daitezkeela, integratzaileez eta instrumentalez landa; esaterako, kulturaren inguruko jakin-mina asetzea, bidaiatzea, edo erronka intelektualei aurre egitea.

TESTUINGURUA

Ikerketa hau Arabako Errioxan burutu zen, 2001. urtean. Gaur egun, 10.000 biztanle eskas dituen eskualde honetako pertsona gehienak erdaldun elebakarrak dira, baina azken hogei urteetan euskarak aurrera egin du nabarmen. 1981ean, 80 euskal hiztun zeuden Arabako Errioxan, eta 1991n, berriz, jada 662 (Intxausti, 1994). 2001eko azken datuen arabera (http://www.eustat.es/elem/ele0000400/tbl0000488_e.html), Arabako Errioxan 1.279 euskal hiztun daude, hau da, biztanleriaren % 13.08. Beste % 10.02 batek, gainera, hizkuntzaren ezagutzarik badu, eta % 73.62k erdaldun elebakar jarraitzen du.

Azken zazpi mendeetan, euskarak ez du lekurik izan Arabako Errioxako eguneroko bizitzan, eta egoerak, hein handi batean, bere horretan dirau. Euskara bakarrik biztanleriaren %1.6aren lehen hizkuntza delarik, berreskuratze prozesua hezkuntza-sistemaren eskutik heltzen ari da. Eskolaurreko eta lehen hezkuntzako ikasleen erdia D ereduan (% 52.4) eskolatuta dago, laurdena B ereduan (% 26.3), eta gainerakoa A ereduan (% 20.6). Bigarren hezkuntzako eta batxilergo nahiz lanbide heziketako ikasleen ia erdia (% 48.2) D ereduan ikasten ari da, eta gainerakoak A (% 39.5) eta B (% 12.2) ereduetan. Bestalde, Samaniego, Eskuernaga eta Villabuena de Álava bezalako herrietan eredu elebidun bakar bat eskaintzen da, eta haur guztiak D ereduan hasten dira eskolaurrean. Horrez gain, inguruko euskaltegietan 162 ikasle daude (2001eko datuak).

Horrenbestez, belaunaldi berrietako gazte guztiek, neurri handiagoan edo txikiagoan, euskara ezagutzeko eta ikasteko aukera izan dute. Aldi berean, ikasle horien guraso gehienak erdaldun elebakarrak dira. Euskal hiztunak, beraz, nagusiki gazteak dira, eta 40 urtetik gorako euskaradun gutxi dago. Gazteek euskaraz aritzeko gero eta gaitasun handiagoa eskuratzen ari dira, baina oraindik ere apenas erabiltzen da euskara eguneroko bizitzan. Eskolako inguruneari hertsiki lotua, euskarak ez ditu oraindik erroak bota gizarte, kultur, ekonomi, edo aisialdi jarduerak garatzeko tresna bihur dadin.

Euskararen auziak eztabaida bat baino gehiago piztu du Arabako Errioxan. Gai hori plazaratzean axolagabetasuna edo interesik eza ageri duten adierazpenak ohikoak diren arren, pixka bat sakontzen hasterakoan iritzi kontrajarri suharrak entzun daitezke. Izan ere, euskara suspertzeko prozesuan, Euskal Herrian hizkuntzarekiko nahiz elebitasunarekiko jarrerek joera ideologiko esplizituak dituzte oinarrian (Azurmendi, Bachoc eta Zabaleta, 2001: 249). Martinez de Lunak eta Jausorok (1998), euskararen inguruko unibertso sinbolikoak eta identitate estrategiak aztertzerakoan, ‘atxikimendu komunitate’ terminoa erabiltzen dute, bi komunitate nagusi bereiziz: gaztelerarena eta euskararena.

Gazteleraren atxikimendu komunitateak darabilen diskurtsoa, aipaturiko egileek errealitatearen diskurtsoa deitua, erabat pragmatikoa da, statu quo-a defendatzen duena: euskara Euskal Herriko hizkuntzetako bat da, ez garrantzitsuena, eta ezta euskal nortasunaren adierazgarri ere. Hortaz, gizarte mailan euskararen erabilera sustatzeko ahaleginak zentzugabekoak dira. Horren aurrean, ‘euskararen atxikimendu komunitatea’ deituak nahiaren diskurtsoa garatu du. Diskurtso horren baitan, euskara identitate propioaren bereizgarri garrantzitsua da, eta, horrexegatik, funtsezkoa da euskararen erabilera sustatzea, hura gizarte mailan hedatzeko. Iraganetik oinordetzan hartutako hizkuntzaren egoera tamalgarriari buelta emateko, itxaropena etorkizunean, datozen belaunaldietan, jarri behar da.

Arabako Errioxan, ‘gazteleraren atxikimendu komunitatea’ aski indartsu eta trinkoa da, xede nagusia egungo egoera bermatzea duen heinean. Izan ere, Arabako Errioxan, soziolinguistikaren ikuspegitik, errealitatea eskualde funtsean elebakar batena da, elebitasunerako bidean urrats txikiak ematen ari bada ere. Euskararen atxikimendu komunitateak sustatutako nahiaren diskurtsoa, berriz, ahulagoa da, euskararen egoerak berak baldintzatua eta barne kontraesanek higatua baitago: helburu nagusia gizartean euskararen erabilera orokortzea den bitartean, jardunbide hori defendatzen duen asko ez da euskaraz hitz egiteko gai. Ikerketa honen emaitzak aztertzerakoan, komeni da bi diskurtso horiek izan lezaketen eragina kontuan izatea.

METODOLOGIA

Ikerketa honek asmo orokorragoa zuen beste bat du oinarrian, zeinaren helburu nagusia Arabako Errioxako hizkuntz egoeraren ikuspegi zabal bat eskaintzea baitzen. Horretarako, hainbat alderdi aztertu ziren, hala nola hizkuntz gaitasuna eta erabilera, jarrerak, identitate etnolinguistiko eta etnokulturala, eta hezkuntzaren eragina euskararen kontserbazioan eta berreskurapenean. Bigarren hezkuntzako eta batxilergo nahiz lanbide heziketako ikasleekin galdesortak erabili ziren. Galdesortez gain, pertsona helduen iritziak jasotzeko elkarrizketak egin ziren, eta, horien osagarri, behaketa metodoak eta dokumentazio iturri ezberdinak baliatu ziren. Aurkezpen honetan, ikasleen jarrerei buruzko atala aztertuko da.

Galdesortak moldatzeko, aurretik egindako zenbait ikerketetatik hartutako tresnak erabili ziren. Jarreren item edo esaldiak Baker-engandik (1992) egokitu ziren. Ikasleek bi item sortari buruzko iritzia eman behar zuten, “Erabat ados” eta “Erabat kontra” bitarteko bost puntuko Likert eskala batean. Sorta horietako bat elebitasunarekiko jarrerei buruzkoa zen, eta bestea, berriz, euskararekiko jarrerei buruzkoa.

Lehenengo sortako esaldiek elebitasunaren ikuspegi orekatu eta zabal bat taxutzen dute, ikuspegi elebakar edo partzial baten aldean. Ikuspegi horrek ideia orokor batean du funtsa, alegia pertsona elebidun bat ez dela bi elebakarren uztarketa gizabanako bakar batean, baizik eta batasun zatiezin bat, elebakar batetik erabat ezberdina (Baker, 1992; ikus Grosjean, 1985, 1992). Hizkuntza jakin batekiko jarrerena – kasu honetan euskara – tradizio handiko ikerketa alorra da. Eskuarki, ikerlanek hizkuntza jakin bati buruzko jarrerak aldekoak edo aurkakoak diren aztertzen dute. Honakoan, gutxitua den bigarren hizkuntza bat eskuratzeko prozesuan dauden ikasleen jarrerak dira aztergai.

Oinarrizko joerak galdesorten datuen aldagai bakarreko analisia eginda atera dira, maiztasun taulak eratuz. Horrez gain, ji-karratuaren testa egin zen, bi aldagai kualitatiboren arteko erlazioak hautemateko. Hainbat ikerketen arabera hizkuntz jarrerekin lotura duten lau aldagai aske aukeratu ziren: ikaste eredua, euskaraz hitz egiteko gaitasuna (ikasleek beraiek aitortutako hizkuntz gaitasunean oinarrituta), sexua, eta adina. Analisi estatistikoak burutzeko, SPSS (The Statistical Package for the Social Sciences) programa erabili zen.

LAGINA

Lagina Arabako Errioxan bigarren hezkuntza eta batxilergoa edota lanbide heziketa eskaintzen duten hiru ikastetxeetatik atera zen, honako herriotan: Biasteri, Lapuebla de Labarca, eta Oion. Lapuebla de Labarcakoa eta Oiongoa ikastolak dira (“Assa ikastola” eta “San Bizente ikastola”, hurrenez hurren), eta, hortaz, ikasle guztiak D ereduan eskolatuta daude. Biasteriko “Samaniego” bigarren hezkuntzako ikastetxean A eta B ereduak eskaintzen dira. Ikasleek 14 eta 18 urte bitartean zituzten, eta guztira 232 izan ziren (131 neska eta 101 mutil) galdesorta osatu zutenak.

Jarraian doazen tauletan, ikasleen banaketaren portzentajeak eskaintzen dira, ikastetxearen, ikasketa mailaren, eta ikaste ereduaren arabera.

1. taula. Ikasleen banaketa ikastetxearen arabera

Ikastetxea	Ikasle %	Z
Samaniego Assa San Bizente	57.3 36.6 6.1	133 85 14

1. taula. Ikasleen banaketa mailaren arabera

Maila	Ikasle %	Z
DBHko 3. maila DBHko 4. maila Batxilergoko 1. maila Batxilergoko 1. maila	31.5 22.0 28.4 18.1	73 51 66 42

3. taula. Ikasleen banaketa ikaste ereduaren arabera

Ikaste eredua	Ikasle %	Z
A B D	48.2 9.1 42.7	112 21 99

EMAITZAK

Emaitza nagusiak aurkezterakoan, lehenik eta behin elebitasunarekiko eta euskararekiko jarrera orokorrei buruzkoak eskainiko dira. Horretarako, itemekiko bi taulak paratuko dira, emaitzen ikuspegi orokorra erakustearren. Ondoren, jarrerak aztertzeko garrantzitsutzat jo diren lau aldagaien –ikaste eredua, euskaraz hitz egiteko gaitasuna (ikasleek beraiek aitortutako hizkuntz gaitasunean oinarrituta), sexua, eta adina– emaitzak eman eta azalduko dira labur-labur.

1. Elebitasunarekiko jarrera orokorrak:

Ondoko taulan, ikasleek elebitasunarekiko jarrerei buruzko esaldiei emandako erantzunen emaitzak jasotzen dira:

4. taula. Elebitasunarekiko jarrerak. Maiztasunak (%)

	Erabat Ados	Ados	Ez Ados Ez Kontra	Kontra	Erabat Kontra
1. Garrantzitsua da gazteleraz eta euskaraz (bietara) hitz egiteko gai izatea. 2. EAEn nahikoa da hizkuntza bakar bat hitz egitea. 3. Haurrak nahastu egiten dira euskara eta gaztelera batera ikastean. 4. Gaztelera eta euskara jakitea lana lortzeko lagungarria da. 5. Garrantzitsua da gazteleraz eta euskaraz (bietara) idazteko gai izatea. 6. EAEko ikastetxe guztiek ikasleei euskaraz eta gazteleraz (bietara) hitz egiten irakatsi beharko liekete. 7. Trafiko-seinaleek gazteleraz eta euskaraz (bietara) egon beharko lukete. 8. Bi hizkuntza hitz egitea ez da zaila. 9. EAEn, haurrek euskaraz eta gazteleraz irakurtzen ikasi beharko lukete. 10. Administrazio publikoan gazteleraz eta euskaraz hitz egiten duen jende gehiago egon beharko luke. 11. Jendea jakintsuagoa da gazteleraz eta euskaraz hitz egiten badu. 12. Gazteleraz eta euskaraz hitz egitea gazte jendearen kontua da, helduagoena baino. 13. Iragarpen publikoek gazteleraz eta euskaraz (bietara) egon beharko lukete. 14. Euskara eta gaztelera jakiteak jendeari lanean mailaz igotzen lagundu beharko lioke. 15. Haur txikiek aldi berean gaztelera eta euskara erraz ikasten dute. 16. EAEn, bai euskarak bai gaztelerak garrantzitsuak izan beharko lukete. 17. Jendeak diru gehiago irabaz dezake gaztelera eta euskara hitz eginez gero. 18. Etorkizunean, euskararen eta gazteleraren hiztun gisa ikusia izatea nahiko nuke. 19. EAEko pertsona guztiek gazteleraz eta euskaraz hitz egin beharko lukete. 20. Seme-alabarik izanez gero, bai euskara bai gaztelera hitz egin dezaten nahiko nuke. 21. Gaztelera eta euskara EAEn elkarrekin bizi daitezke. 22. Jendeak hizkuntza bat besterik ez du jakin beharrik. 23. EAEko funtzionario guztiek elebidunak izan beharko lukete.	62.5 6.9 6.5 56.0 51.5 47.2 33.2 44.8 48.9 38.5 22.5 8.8 31.4 27.8 48.9 41.3 15.7 35.4 32.0 56.8 50.9 8.3 35.4	26.3 15.2 14.2 28.0 29.4 21.6 18.5 30.2 24.9 26.0 18.6 9.2 25.3 25.7 27.7 36.1 16.6 27.4 21.5 21.8 28.7 6.1 18.3	9.5 23.8 22.0 12.5 15.6 19.9 30.6 18.5 19.7 30.3 27.7 18.9 30.6 28.3 15.6 14.8 39.7 27.4 22.8 16.6 13.9 17.9 33.2	0.4 26.8 21.6 2.2 3.0 6.1 8.2 3.4 3.1 3.5 16.0 23.2 7.4 10.9 5.6 4.3 15.3 5.3 14.9 2.2 3.5 23.1 5.7	1.3 27.3 35.8 1.3 0.4 5.2 9.5 3.0 3.5 1.7 15.2 39.9 5.2 7.4 2.2 3.5 12.7 4.4 8.8 2.6 3.0 44.5 7.4

Emaitzen arabera, elebitasunarekiko jarrera orokorrak oso positiboak dira. Ikasle gehienak (% 88.8) ‘erabat ados’ edo ‘ados’ daude ‘garrantzitsua da gazteleraz eta euskaraz (bietara) hitz egiteko gai izatea’ esaldiarekin. Modu berean, ikasleen portzentaje apur bat txikiago batek (% 80.9, ‘erabat ados’ eta ‘ados’ batuta) uste du garrantzitsua dela gazteleraz eta euskaraz idazteko gai izatea. Bestalde, ikasleek elebitasunari buruzko esaldi negatiboak gaitzesten dituzte. Ikasle gehienak ‘jendeak hizkuntza bat besterik ez du jakin beharrik’ edo ‘EAEn nahikoa da hizkuntza bakar bat hitz egitea’ bezalako esaldien aurka agertu ziren (% 77.6 eta % 54.1, hurrenez hurren, ‘kontra’ eta ‘erabat kontra’ batuta).

Euskara eta gaztelera ikastearen aldeko jarrerak ere nagusi dira. Oro har, elebitasunari sarritan egotzi izan zaizkion ondorio negatiboak arbuiatzen dira. Horrenbestez, ikasleek ‘haurrak nahastu egiten dira euskara eta gaztelera batera ikastean’ esaldiarekiko desadostasuna agertu zuten (% 57.4, ‘kontra’ eta ‘erabat kontra’ batuta). Aitzitik, gehienek ‘haur txikiek aldi berean gaztelera eta euskara erraz ikasten dute’ baieztapenarekin bat egin zuten (% 76.6), eta baita ‘bi hizkuntza ikastea ez da zaila’ esaldiarekin ere (% 75). Era berean, ikastetxeek elebitasunaren sustapenean duen garrantzia onetsi zuten. Ikasle gehienen (% 68.8) iritziz, ‘EAEko ikastetxe guztiek ikasleei euskaraz eta gazteleraz (bietara) hitz egiten irakatsi beharko liekete’. Ildo beretik, gehiengoak (% 73.8) ‘EAEn, haurrek euskaraz eta gazteleraz irakurtzen ikasi beharko lukete’ esaldia berretsi zuen.

Elebitasunak gizarte mailan duen erabilgarritasunari buruzko itemak ere aurkeztu ziren. Ikasle gehienen (% 84) iritziz, ‘gaztelera eta euskara jakitea lana lortzeko lagungarria da’. Hala ere, % 32.3 bakarrik zegoen ‘jendeak diru gehiago irabaz dezake gaztelera eta euskara hitz eginez gero’ esaldiarekin ados. Erantzun horiek ageri duten balizko kontraesana ikerketa burutu zen ingurunearen ezaugarri soziolinguistiko eta sozioekonomikoen ondorio izan liteke. Errioxa eskualde ardogile aberatsa da, non hizkuntzak eragin aski murritza baitu lan bat lortzerakoan. Lehenengo erantzuna uste orokor baten isla izan liteke, eta bigarrena, berriz, aipatu egoera ekonomiko berezi horrena.

Ikasleak elebitasuna gizarte mailan hedatzearen alde agertu ziren. Gehiengoaren iritziz, ‘trafiko-seinaleek gazteleraz eta euskaraz (bietara) egon beharko lukete’ (% 51.7), ‘administrazio publikoan gazteleraz eta euskaraz hitz egiten duen jende gehiago egon beharko luke’ (% 64.5), ‘iragarpen publikoek gazteleraz eta euskaraz (bietara) egon beharko lukete’ (% 56.7) eta ‘EAEko funtzionario guztiek elebidunak izan beharko lukete’ (% 53.7). Dena den, ‘ez alde ez kontra’ erantzuna hautatu zuten ikasleen portzentajea handiagoa da item horietan. Erantzunek iradoki lezakete, oro har gai honen inguruko jarrerak positiboak izan arren, elebitasuna gizartean ezartzeak izan litzakeen ondorio sozialen inguruan nolabaiteko kezka dagoela.

2. Euskararekiko jarrera orokorrak:

Segidan doan taulan, euskararekiko jarreren emaitzak ageri dira:

5. taula. Euskararekiko jarrerak. Maiztasunak (%)

	Erabat Ados	Ados	Ez Ados Ez Kontra	Kontra	Erabat Kontra
1. Euskara ikastea zaila da. 2. Garrantzitsuagoa da ingelesa jakitea euskara jakitea baino. 3. Euskara ikastea merezi du. 4. Euskara baino askoz erabilgarriagoak diren hizkuntza asko daude ikasteko. 5. Ez dut euskara ikasi nahi, seguruenik sekula ez baitut erabiliko. 6. Euskaraz hitz egiteko gai izatea gustatuko litzaidake, ikasteko errazagoa balitz. 7. Euskaraz hitz egiten entzutea gustukoa dut. 8. Beharrezkoa da haurrek eskolan euskara ikas dezaten, hizkuntzaren biziraupena segurtatzeko. 9. Euskara hizkuntza zaharkitua da. 10. Euskaraz idatzitako liburuak irakurtzeko gai izatea gustatuko litzaidake. 11. Euskara ikastea aspergarria da, baina beharrezkoa. 12. Ahalik eta euskara gehien ikastea gustatuko litzaidake. 13. Euskara ikastea pertsona bakoitzaren esku utzi beharreko aukera indibiduala izan beharko litzateke. 14. Euskaraz hitz egitea gogoko dut. 15. Euskara baserritarrentzako hizkuntza bat da. 16. Euskara ikastea gustatuko litzaidake nire lagunak ere ikasten ari direlako. 17. Euskara ikastea denbora alferrik galtzea da. 18. Zerbitzu publikoetan euskara gehiago erabili beharko litzateke. 19. Euskara ikastea ez zait gustatzen. 20. Euskaraz ikasten ari banaiz, nire gurasoek hala nahi dutelako da. 21. Euskara ikastea gustukoa dut. 22. Euskaraz familiarekin eta adiskideekin bakarrik hitz egin beharko litzateke. 23. Mundu guztiak euskaraz harro egon beharko luke. 24. Euskarazko telebista/irrati programak ikusi/entzutea gustatzen zait.	10.0 22.2 52.8 15.2 3.5 19.3 43.5 48.0 9.6 36.0 7.9 54.5 36.9 41.9 6.5 14.0 3.5 32.6 5.8 8.3 36.7 1.8 40.9 30.4	21.6 18.3 36.8 18.3 3.0 24.3 27.0 27.8 8.3 28.4 10.1 26.0 26.7 29.3 11.3 10.4 3.5 27.8 4.9 8.3 24.5 1.3 25.7 32.6	21.2 23.9 8.2 35.2 13.9 35.3 20.0 19.8 23.5 27.5 31.6 15.2 20.0 20.5 17.7 30.3 10.9 25.1 16.4 16.2 28.8 10.1 24.3 27.0	24.2 16.5 0.9 15.7 27.3 8.3 4.3 1.8 23.5 3.6 25.0 2.6 7.6 4.4 19.9 22.2 19.1 10.1 26.5 21.1 3.9 34.6 6.1 4.8	22.9 19.1 1.3 15.7 52.4 12.8 5.2 2.6 35.2 4.5 25.4 1.7 8.9 3.9 44.6 23.1 63.0 4.4 46.5 46.1 6.1 52.2 3.0 5.2

Espero zitekeen moduan, euskararekiko jarrerek ere ildo berari eusten diote, hau da, oro har oso positiboak dira. Alor honetan, bigarren hizkuntza ikasteari buruzko jarrerek aparteko garrantzia dute, hizkuntzaren jabetze prozesuan eragile garrantzitsua izan daitezke eta. Ikasleen gehiengo handi baten ustez, ‘merezi du euskara ikastea’ (% 89.6, ‘erabat ados’ eta ‘ados’ batuta), eta gehienek (% 82.1) ‘euskara ikastea denbora alferrik galtzea da’ esaldia baztertzen dute. Gainera, ikasleen % 73 ‘euskaraz hitz egitea ez zait gustatzen’ itemarekin ez dago ados.

Ikasleek euskarari esleitzen dioten erabilgarritasuna aztertzerakoan, beste hizkuntza batzuekiko konparaketak bilatu ziren. Horrela, ‘garrantzitsuagoa da ingelesa jakitea, euskara jakitea baino’ esaldiaren aurrean, ikasleen iritziak bi aukeren artean banatu ziren, ados zeudenak kontrakoak baino gehiago izan arren (% 40.5 eta % 35.6, hurrenez hurren). Beste hainbeste gertatu zen ‘euskara baino askoz erabilgarriagoak diren hizkuntza asko daude ikasteko’ esaldiarekin: % 35.6 ados zegoen, eta % 31.4 ez. Badirudi ikasleek euskarari balio instrumental apala ematen diotela, edo behintzat ez ingelesa bezalako hizkuntza atzerritar bati baino handiagoa. Emaitza horrek, era berean, ingelesak nazioarte mailako hizkuntza gisa nahiz hezkuntza-sisteman hartzen ari den pisu gero eta handiagoa islatzen du.

Itxura batean, motibazio integratzaileak eragin handiagoa du euskararekiko jarrera positiboetan. Adibidez, ikasle gehienak bat datoz ‘beharrezkoa da haurrek eskolan euskaraz ikas dezaten, hizkuntzaren biziraupena segurtatzeko’ eta ‘mundu guztiak euskaraz harro egon beharko luke’ esaldiekin (% 75.8 eta % 66.6, hurrenez hurren). Motibazio integratzaile horren adierazgarri dira, halaber, ikasleek jarreren bidez islatu zuten euskararekiko esperientzia pertsonala ere. Izan ere, ikasleek berme handia eman zieten ‘gogokoa dut euskaraz hitz egitea’ (% 71.2), ‘gustukoa dut euskaraz hitz egiten entzutea’ (% 70.5) eta ‘euskarazko telebista/irrati programak ikusi/entzutea gustatzen zait’ (% 63) esaldiei. Deigarri egiten da gehiengo handi batek euskaraz hitz egitea hain gogokoa izatea, kontuan izanik ikasleen artean euskararen erabilera oso mugatua dela.

3. Jarreren azterketa irakaste ereduen arabera

Irakaste ereduen arteko konparaketan diferentzia esanguratsu dezente aurreikusten ziren, hizkuntz eredu bakoitzak euskararen sustapenari ematen dion garrantziaren arabera. Elebitasunarekiko jarrerei dagokionez, emaitzek lau diferentzia esanguratsu bakarrik eman zituzten, eta euskararekiko jarreretan, berriz, sei diferentzia hauteman ziren. Dena dela, diferentzia batzuk ez ziren garrantzitsuak, ez baitzuten joera garbirik markatzen. Nolanahi ere, kontuan hartzeko diferentziarik ere bazen. Adibidez, B eta D ereduko ikasle gehiagok zuten gogoko euskara ikastea, A eredukoek baino (es= 0.012). Era berean, A ereduko ikasle gehiagorentzat ingelesa ikastea euskara ikastea baino garrantzitsuagoa zen bitartean, B eta D ereduetan alderantzizkoa gertatzen zen (es= 0.044). Ikerketa honetan, B eta D ereduko ikasleek A eredukoek baino jarrera positiboagoak agertzeko nolabaiteko joera ageri zuten. Hala ere, ereduen arteko aldeek ez dute joera indartsu bat zehaztea ahalbideratzen. Horren adierazgarri dira jarreren eta ereduen arteko korrelazio ahulak (r= 0.207 eta r= 0.186, hurrenez hurren, aipaturiko bi esaldien kasuan).

4. Jarreren azterketa ikasleen euskaraz hitz egiteko gaitasunaren arabera

Ikaste-ereduetan baino diferentzia gehiago aurkitu ziren, ordea, jarrerak ikasleen euskaraz hitz egiteko gaitasunaren arabera aztertzerakoan. Izan ere, diferentzia estatistikoki esanguratsuak hauteman ziren bai elebitasunari bai euskarari buruzko esaldien erdietan. Oro har, erantzunek markatzen duten joera garbia bezain aurreikusgarria da: euskaraz hitz egiteko gaitasuna zenbat eta handiagoa izan, jarrerak orduan eta positiboagoak dira. Horrenbestez, diferentzia horiek aztertutako dimentsio gehienetan eman ziren: elebitasunarekiko jarrera orokorrak (adibidez, ‘garrantzitsua da gazteleraz eta euskaraz hitz egiteko gai izatea’ [es= 0.007] eta ‘bi hizkuntza hitz egitea ez da zaila’ [es= 0.0001; r= 0.306]), euskara eta gaztelera ikasteari buruzko jarrerak (‘haurrak nahastu egiten dira gaztelera eta euskara batera ikastean’ [es= 0.016] eta ‘haur txikiek erraz ikasten dituzte gaztelera eta euskara aldi berean’ [es= 0.018]) eta elebitasuna gizarteratzearen inguruko jarrerak (‘trafiko-seinaleek gazteleraz eta euskaraz egon beharko lukete’ [es= 0.001] eta ‘administrazio publikoan gazteleraz eta euskaraz hitz egiten duen jende gehiago egon beharko luke’ [es= 0.019]).

Euskarari dagokionez, diferentzia estatistikoki esanguratsuak aurkitu ziren ikasleen hizkuntzarekiko esperientzia pertsonalean (‘gogokoa dut euskaraz hitz egitea’ [es= 0.001] eta ‘euskarazko telebista/irrati programak ikusi/entzutea gustatzen zait’ [es= 0.0001]) eta, bereziki, euskara ikasteari buruzko jarreretan (‘euskara ikastea zaila da’ [es= 0.0001], ‘merezi du euskara ikastea’ [es= 0.0001] eta ‘euskara ikastea gustatzen zait’ [es= 0.0001; r= 0.364]). Espero bezala, emaitzek euskaraz hitz egiteko gaitasunaren eta jarreren arteko erlazio indartsua iradokitzen dute. Izan ere, normaltzat har liteke hizkuntza ikasteari buruzko jarreretan, adibidez, hizkuntza hori gehiago menderatzen duen pertsonak erantzun positiboagoa ematea, eta normala da, halaber, pertsona horri euskaraz hitz egitea gehiago gustatzea.

Ondorengo grafikoak aipatu aldeen norabidea irudikatzen du:

5. Jarreren azterketa sexuaren arabera

Ikerketa honetan, neskek eta mutilek jarrera ezberdinak agertu zituzten aztertutako dimentsio batzuetan, batez ere euskararekiko jarreretan, non hamaika diferentzia esanguratsu aurkitu baitziren. Jarreren eta sexuaren arteko korrelazioak indartsuegiak ez badira ere, emaitzetan joera garbi bat ikus daiteke: neskek jarrera positiboagoak dituzte, item positiboekiko adostasun handiagoa agertuz, eta negatiboekiko desadostasun handiagoa. Hortaz, diferentzia estatistikoki esanguratsuak ageri ziren elebitasunarekiko jarrera orokorretan (adibidez, ‘jendea jakintsuagoa da gazteleraz eta euskaraz hitz egiten badu’ [es= 0.0001] eta ‘jendeak hizkuntza bat besterik ez du jakin beharrik’ [es= 0.002]), euskara ikasteari buruzko jarreretan (‘ahalik eta euskara gehien ikastea gustatuko litzaidake’ [es= 0.002], ‘euskara ikastea ez zait gustatzen’ [es= 0.0001]) eta euskararekiko jarrera orokorretan (‘mundu guztiak euskaraz harro egon beharko luke’ [es= 0.002]) nahiz hizkuntzarekiko esperientzia pertsonalean (‘gogokoa dut euskaraz hitz egitea’ [es= 0.001]).

Sexuaren araberako ezberdintasun horiek argitzeko, azalpen bat baino gehiago eman liteke. Zenbait egileren arabera (Askew eta Ross, 1988), neskak, oro har, hizkuntzak ikasterakoan mutilak baino azkarragoak dira, harremanak ezartzerakoan hitzezko komunikazioari garrantzi handiagoa ematen diotelako. Bestalde, zenbait ikerketek agertu dute neskek hizkuntzak ikasteari buruzko jarrera positiboagoak dituztela (adibidez, Baker, 1992; Turunen, 2001). Kasu horretan, emaitzok hori berretsi besterik ez lukete egingo. Beste azalpen bat, ordea, partikularragoa litzateke, honako ikerketa hau garatu den eskualdearen testuinguru sozioekonomikoari lotuagoa. Arabako Errioxa eskualde nahiko aberatsa da, ardo industriari esker. Tradizionalki, industria horretan gizonezkoak aritu izan dira, eta lantegi horretan aritzeko gaitasun akademiko handirik ez dute behar izan. Neskek, ordea, akademikoki arrakasta izateko premia handiagoa bide dute. Jarrera positiboak hizkuntzarekiko zein hezkuntzarekiko interes handiagoaren ondorio izan litezke. Dena den, azken azalpen hau, Arabako Errioxan defendatzailerik baduen arren, balizko hipotesi bat baino ez da, eta ikerketa honetan jasotako datuez haratago doa.

6. Jarreren azterketa adinaren arabera

Azkenik, adinaren eta jarreren arteko konparaketak apenas eskaini zuen diferentzia estatistiko esanguratsurik. Beraz, ikerketa honetan bi aldagaien arteko erlazioa oso ahula da. Ahulezia horren oinarrian, ikasleek adinean zuten alde txikia –lau urte gazteenetik zaharrenera– egon daiteke.

ZENBAIT ONDORIO

Labur beharrez, aztertutako datuek eskaini duten ondorio adierazgarriena azpimarratuko dugu hemen: jarrera positiboen indarra. Elebitasunaren eta euskararen aldeko jarreren nagusitasuna berez harrigarria gertatzen ez bada ere, zenbait alderdiren inguruan aurkakotasun handiagoa espero zitekeen. Izan ere, aurrez aipatu moduan, Arabako Errioxan hizkuntzen arteko harremanaren irakurketa gatazkatsuek nolabaiteko pisua dute, batik bat gazteleraren atxikimendu komunitatearen eskutik. Gatazka horrek, gainera, hezkuntzaren mundua izan du plaza nagusietako bat. Ikerketa egin zen garaian –2001eko negua, juxtu EAEko Legebiltzarrerako azken hauteskundeen atarian– ikastolen inguruko eztabaida pil-pilean zegoen, eta zenbait sektoretan aski hedatua zegoen ikastolek, euskararen alde baino, ideologia jakin baten alde –nazionalismoa– egiten zuteneko iritzia. Pentsatzekoa zen emaitzek horrelako iritzien pisua indar handiagoz islatuko zutela.

Jarrera positiboen iturburua azaltzerakoan, begirada elebitasunerako prozesu horretan oinarrizkoa den faktore batean jarri behar dugu: eskola bera. Fishman-ek (1991) adierazi moduan, hizkuntza baten biziraupena ziurtatzeko funtsezko osagaiak familia eta hezkuntza dira. Arabako Errioxa bezalako eskualdeetan, non euskara apenas hitz egiten baita familian, hezkuntzaren garrantzia bereziki handia da. Azken finean, horrelako egoeretan, bigarren hizkuntzak sarritan hezkuntzaren esparruan bakarrik izan ohi du lekua (Stern, 1984). Lehenago ere esan dugun bezala, bigarren hizkuntza bat ikasterakoan, jarrerak prozesu horren jatorrian egon daitezke, haren arrakasta baldintzatuz, eta, era berean, prozesu horren emaitza ere izan daitezke. Eskolak, neurri handiagoan edo txikiagoan, elkar elikatzen duten hiru faktore eskain ditzake: hizkuntz gaitasuna, hizkuntza erabiltzeko aukera, eta hura ikasteko beharrezkoa den motibazioa.

Bestalde, ikasleen hizkuntz eremu hurbilena Arabako Errioxakoa izan arren, komunitate zabalagoko bateko kide ere badira. Zentzu horretan, ikasleen jarrera positiboak Euskal Autonomia Erkidegoan jaso izan direnen antzekoak dira. Adibidez, Larrañagak (1995) 13-14 urteko ikasleekin egindako ikerketa batean, antzeko jarrerak jasotzen dira (Euskal Herrian burututako jarrerei buruzko ikerketen zerrenda ezagutzeko, ikus Perales, 2001, eta Lasagabaster, 2003). Larrañagaren (1995) ikerketa berean, Euskal Autonomi Erkidegoan motibazio integratzailearen eragina instrumentalarena baino indartsuagoa ageri da. Kasu honetan ere, emaitzek motibazio integratzailea nagusi dela iradokitzen dute.

Amaitzeko, jarrerek bigarren hizkuntzen jabetze prozesuan ez ezik hizkuntza baten kontserbazioan eta berreskurapenean duten garrantzia azpimarratu nahi da hemen. Izan ere, edozein hizkuntz plangintzaren funtsezko zutabe bat jarrera positiboak sustatzea da. Komunitate jakin batek hizkuntzaren aldeko ahaleginak arbuiatzen baditu, ahalegin horiek nekez emango dute fruiturik. Alor horretan, Arabako Errioxan lan handia egiten ari dira, kasik hutsetik abiatuta eta sarritan baldintza zailetan. Ikerketa honek ageri dituen jarrerak, oro har positiboak, hizkuntza berreskuratzeko bide luzean eragile garrantzitsua izan daitezke.

BIBLIOGRAFIA

Ajzen, I. (1988). Attitudes, Personality and Behaviour. Milton Keynes, Open University Press. Allport, G.W. (1954). The Historical Background of Modern Social Psychology. In G. Lindzey (ed.), A Handbook of Social Psychology, vol. 1. Reading, MA, Addison-Wesley. Askew, S. eta Ross, C. (1988). Boys don’t cry. Boys and sexism in Education. Milton Keynes, Open University Press. Azurmendi, M.J., Bachoc, E. eta Zabaleta, F. (2001). Reversing Language Shift: The Case of Basque. In J.A. Fishman (ed.), Can Threatened Languages be Saved? Reversing language shift, revisited: a 21st century perspective. Clevedon, Multilingual Matters. Baker, C. eta Prys Jones, S. (1998). Encyclopedia of Bilingualism and Bilingual Education. Clevedon, Multilingual Matters. Baker, C. (1992). Attitudes and Language. Clevedon, Multilingual Matters. Baker, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon, Multilingual Matters. Dörnyei, Z. (2003). Attitudes, orientations, and motivations in language learning: advances in theory, research, and applications. In Z. Dörnyei (ed.), Attitudes, orientations, and motivations in language learning: advances in theory, research, and applications. Oxford, Blackwell. Fishman, J.A. (1991). Reversing Language Shift: Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages. Clevedon, Multilingual Matters. Gardner, R.C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning. The Role of Attitudes and Motivation. London, Edward Arnold. Grosjean, F. (1985). The bilingual as a specific speaker-hearer. Journal of Multilingual and Multicultural Development 6 (6), 467-477. Grosjean, F. (1992). Another view of bilingualism. Cognitive Processing in Bilinguals 83, 51-62. Intxausti, J. (1994). Euskara Araban = El euskera en Álava. Vitoria-Gasteiz, Eusko Jaurlaritza. Larrañaga, N. (1995). Euskararekiko jarrerak eta jokabideak. Doktorego Tesia. Deustuko Unibertsitatea. Lasagabaster, D. (2003). Trilingüismo en la enseñanza. Actitudes hacia la lengua minoritaria, la mayoritaria y la extranjera. Lleida, Milenio. Martínez de Luna, I. eta Jausoro, N. (1998). Euskararekiko motibazio sinbolikoak. In J. Intxausti (ed.) Euskararen aldeko motibazioak. Bilbo, Euskal Herriko Unibertsitatea. Perales, J. (2001). Gainbegirada bat hizkuntz jarrerei Euskal Herrian. Bat Soziolinguistika Aldizkaria, 40, 89-110. Romaine, S. (1989) Bilingualism. Oxford, Basil Blackwell.

Sánchez Carrión, J.M. (1991). Un futuro para nuestro pasado : claves de la recuperación del euskara y teoría social de las lenguas (2a edición).Donostia.

Stern, H.H. (1984). A quiet language revolution: Second language teaching in Canadian contexts: Achievements and new directions. Canadian Modern Language Review 40 (5), 506-524. Turunen, S. (2001) Aspects to Attitudes of Languages in Finland and Wales. Dissertation Research. School of Education, University of Wales, Bangor.