Gaitasun eleaniztuna eta elebakarra alderagarriak al dira?

gaitasun eleaniztuna  ikuspegi ekologikotik hartuz gero, eleaniztunak ez ditu bi edo hiru elebakar bere barnean. Igorle-hartzaile gaitua eta konkretua da (Grosjean, 1989), bi, hiru hizkuntza ditu aldi berekoak, etengabeko elkarrekintzan, eta horren ondorioz, konfigurazio linguistiko propioa eratu zaio, elebakarrarenarekin alderatu ezinekoa.

Eleaniztasuna aztertzeko ikuspegi elebakarretik abiatzen bada, eleaniztuna hiztun ez-gaitua izango da. Berriz, eleaniztasuna ikuspegi holistikotik aztertuz gero, gaitasuna aztertzeko erabilera eremuak izango dira kontuan. Beste modu batera esanda, nekez ulertuko dugu pertsona baten hizkuntza gaitasuna erreparatu gabe zelan erabiltzen dituen hizkuntzak egunero.

Eleaniztunaren prozesu kognitiboak ere ezberdinak dira elebakarrenarekin alderatuz. Malgutasun kognitibo handiagoa daukate, erraztasun handiagoa kontzeptuak osatzeko, eta sormen aldetik ere ezberdintasunak aurkitu dira eleaniztunen alde (Peal & Lambert, 1962). Orokorrean, eleaniztunek trebetasun mental anitzagoak dauzkate elebakarrekin alderatuz.

Eleaniztunak dakizkien hizkuntzak erabiltzen ditu egoera komunikatibo baten aurrean; beste modu batera esanda, bere hizkuntzaren aurre-ezagupenak erabiltzen ditu mezuak ulertzeko eta ekoizteko. Hori dela-eta, ama hizkuntza (hemendik aurrera AH) edota bigarren hizkuntzaren aztarnak (hemendik aurrera H2) ikusten dira hirugarren hizkuntza erabiltzerakoan.

Eleaniztunak erabiltzen dituen hizkuntzak elkarren hurbilak direnean, eragina handia izango da elkarren artean. Ikasle euskaldunen kasuan, ingelesa erabiltzerakoan, gaztelaniara jotzen dute maizago euskarara baino, AH euskara edo gaztelania izanda ere (Cenoz, 2001). Ingelesa eta gaztelania hizkuntza indoeuroparrak izanda, antzekotasun handiago daukate euren artean euskararekin baino.

Bestalde, funtsezkoa da erabiltzen den hizkuntza gaitasunari erreparatzea, hizkuntzen arteko eragina ulertzeko. Hizkuntza gaitasuna altua denean, hizkuntza autonomoagoa izaten da eta, beraz, gainontzeko hizkuntzen partaidetza murritzagoa.

Gure hezkuntza sisteman gaitasun eleaniztunarekiko ikuspegi elebakarra oso hedatuta dago. Eleaniztasun hitza askotan erabiltzen da, baina gehienetan da adierazteko curriculumean txertatuta dagoen hizkuntz kopurua, eta hori ikuspegi elebakarraren isla da. Hizkuntza bakoitza bere aldetik planifikatzen da helburuei, edukiei eta metodologiari dagokienean.

hizkuntza bakoitzean metodologia bat erabiltzen da, oso hedatuta baitago honako ideia hau: lehen hizkuntza, bigarren hizkuntza, eta hizkuntza atzerritarrak modu ezberdinean ikasten dira.

Hezkuntza mailan eleaniztasunaren paradigma elebakarra alboratzea oso onuragarria izan daiteke gaitasun eleaniztuna hobetzeko eta aberasteko. Hizkuntza plangintza ekologikoa ekarriko luke, hizkuntza departamenduaren eraketa berria, hizkuntza irakasleen arteko koordinazioa, hizkuntza ikaste-irakaste prozesu esanguratsua, eta abar.

 SARRERA

 Alderagarriak al dira hiztun bat hainbat hizkuntza erabiltzen dituena eta beste bat bakarra erabiltzen duena? Aurrenak eta azkenak era berean erabiltzen al dute hizkuntza? Artikulu honen bidez eztabaida hori plazaratu nahi dugu eta gaia hurrenkera honetan jorratuko dugu: lehenik, marko teorikoari buruz arituko gara eta bi ikuspegi jorratuko ditugu eleaniztasuna aztertzeko; bigarrenik, aipatu egingo ditugu zeintzuk ezaugarri dituen gaitasun eleaniztunak; hirugarrenik, aztertu egingo dugu eleaniztunaren portaera linguistikoa hainbat adibide jarriz; eta, azkenik, hainbat ondorio aterako ditugu.

IKUSPEGI ELEBAKARRA VERSUS IKUSPEGI EKOLOGIKOA

Gaitasun eleaniztuna ulertzeko bi ikuspegi daude oso bestelakoak: bata paradigma elebakarretik abiatzen da eta bestea paradigma ekologikotik. Aurrenaren arabera, eleaniztunak bi edo hiru elebakar ditu bere barnean. Hainbat hizkuntza erabiltzen ditu, eta hizkuntza horiek era isolatuan gordeta ditu. Hizkuntza batean sumatzen bada edo ikusi aztarnak beste hizkuntza batekoak, interferentziak deitzen zaizkie, eta ama-hizkuntzaren edo bigarren hizkuntzen ondorio negatibotzat interpretatzen dira. Ahaleginak egiten dira interferentzia horiek ezabatzeko, pentsatuz hizkuntza gaitasunaren jabekuntza oztopatzen dutela.

 Halaber, gaitasun eleaniztuna ikuspegi elebakarretik ikusita, eleaniztun gehienak ez dira hiztun osoak, hiztun osatu gabekoak baizik. Komunikatzerakoan hutsuneak dituzte eta, gainera, “kalkoak” erabiltzen dituzte, hiztun ez-gaituak dira. Hainbat erabilera eremutan lexiko eta esamolde eza sumatzen da eta, beraz, berbaldiak pobreak dira, aberastasun eza hautematen da.

 Baina, gaitasun eleaniztuna  ikuspegi ekologikotik hartuz gero, eleaniztunak ez ditu bi edo hiru elebakar bere barnean. Igorle-hartzaile gaitua eta konkretua da (Grosjean, 1989), bi, hiru hizkuntza ditu aldi berekoak, etengabeko elkarrekintzan, eta horren ondorioz, konfigurazio linguistiko propioa eratu zaio, elebakarrarenarekin alderatu ezinekoa.

 Bi ikuspegi horien artean zer ezberdintasun dagoen adierazteko Grosjeanek (1989) kirol munduari erreparatzen dio, eta honako analogia hau erabiltzen du hiru kirolari hauek alderatuz: hezi-lasterkaria, luzera-jauzilaria eta sprinterra. Hezi–lasterkariak bi trebetasun mota biltzen ditu, luzera-jauzilariarena eta sprinterrarena, jauzi eta lasterka egiten dituelako. Baina trebetasun horiek modu isolatuan hartuz gero, hezi lasterkaria ez da bi kirolari horiek bezain trebea. Bere osotasunean hartuz gero, berriz, hezi lasterkaria atleta konkretua da, mundu txapelketetan parte hartzen du luzera-jauzilariak eta sprinterrak legez. Grosjeanen ustetan, elebidunak eta hezi jauzilariak zerikusia daukate elkarrekin: lehenengoak hainbat trebetasun garatu ditu, bi hizkuntzatan bere premiak eta testuinguruarenak asetzeko beste. Gizaki komunikatzailea den heinean, gaitasun komunikatiboa nahiko garatu du bere eguneroko premiei aurre egiteko, eta bere gaitasun komunikatibo hori ezin da soilik aztertu hizkuntza batean, bere elebitasuna osotasunean aztertu behar da eguneroko erabileraren arabera.

 Gaitasun eleanitzaren ikuspegi elebakarraren ondorioz, elebakarrak hartu izan dira igorle-hartzaile standardtzat eta elebakarren mintzaira ikertzeko garatu diren metodoak eleaniztasunari  aplikatu zaizkio zuzenean inongo egokitzapenik egin gabe (Grosjean, 1989). Eleaniztunaren hizkuntza bakoitza era isolatuan neurtu da elebakarra izango balitz moduan, kontuan hartu gabe bere testuingurua, testuinguru horrek sortzen dituen hizkuntza premiak erabilera eremu bakoitzean eta bere premia propioak (pentsamendua, emozioak...) adierazteko, komunikatzeko. Horren ondorioz, eleaniztunak maiz “osatu gabeko hiztun” modura hartzen dira, hiztun ideala elebakarra delako.

 Ikuspegi horrek eragina dauka eleaniztunarengan ere, bere burua hiztun ez-gaitu ikusten baitu. Ez hizkuntza batean eta ez bestean, ez da gauza behar den moduan adierazteko, elebakarrak ez bezala. Horiek badakite ideiak eta pentsamendua adierazten. Ez daukate interferentziarik, ezta zalantzarik ere kodea aukeratzerakoan; ez dute kodea aldatzen eta ez dituzte beste hizkuntza bateko hitzak erabiltzen. Laburbilduz, eleaniztasunaren ikuspegi elebakarrak eleaniztun askori konplexua sorrarazten dio.

 Baina gero eta ahots gehiagok aldarrikatzen dute eleaniztunen izaera propioa  (Grosjean, 1985, 1989, Cook, 1992, 1995, Jessner, 1997). Izan ere, elebakarrekin alderatuz, eleaniztunek hizkuntza konfigurazio ezberdina dute, baliabide ezberdinak eta hainbat estrategia ezberdin erabiltzen dituzte komunikatzeko. Laburbilduz, izaera ezberdina duen hiztunaren aurrean gaude.

 Ondorengo lerrootan sarreran aipatu ditugun hainbat ideia hedatzen saiatu gara, eta, halaber, zenbait adibide jarriko ditugu eleaniztunen komunikazio estrategiak ezagutarazteko.

GAITASUN ELEANIZTUNAREN EZAUGARRIAK

Arestian esan dugun moduan, gizarteak premiak sorrarazten ditu hizkuntzak erabiltzeko, eta premion arabera izango du pertsona bakoitzak gaitasun maila hainbat hizkuntzatan. Eleaniztunak hizkuntzak erabiltzen ditu egoera komunikatiboaren, gaiaren, hartzailearen, helburuaren, eta abarren arabera. Beraz, gaitasun eleaniztuna hizkuntzen erabileraren arabera garatuko da. Eleaniztasuna aztertzeko ikuspegi elebakarretik abiatzen bada, eleaniztuna hiztun ez-gaitua izango da. Berriz, eleaniztasuna ikuspegi holistikotik aztertuz gero, gaitasuna aztertzeko erabilera eremuak izango dira kontuan. Beste modu batera esanda, nekez ulertuko dugu pertsona baten hizkuntza gaitasuna erreparatu gabe zelan erabiltzen dituen hizkuntzak egunero. Demagun pertsona batek bi hizkuntza erabiltzen dituela etxean eta kalean berba egiteko, lanerako horietako bat, eta hirugarren bat soilik irakurtzeko. Idazteko esparru ez-formalean hiru erabiltzen dituela eta formalean bat. Beraz, bere hitz jarioa ez da berdina izango hizkuntza guztietan, hainbat trebetasun “fosilizatuta” izango ditu hizkuntza batean edo bestean, baina horiek erabiltzen dituen heinean garatuko ditu. Horrelako pertsona bat ezin da elebakar batekin alderatu, erabilera eremuka ez bada.

Egoera soziolinguistikoa ere garrantzitsua da eleaniztunaren hizkuntza gaitasuna ulertzeko. Izan ere, Dabenek (1994) hizkuntzaren erabilera egoera soziolinguistikoarekin lotzen du. Aditu horren arabera, bi hizkuntza ukipen egoeran dauden gizartean eremuen arteko ezberdintasunak nabariagoak dira. Egoera horietan hizkuntzen arteko harremanak hierarkikoak dira, hizkuntza bata erabiltzen da goi mailako funtzioak betetzeko eta bestea  beheko funtzioetarako. Ondorioz, oro har, desoreka handia dago eremuen artean. Hau da, hain zuzen, gure errealitatean askotan gertatzen dena. Hainbat eremutan hizkuntza minorizatua erabiltzeko beharrik ez dagoenez, hiztunek ez dituzte garatzen behar diren trebetasunak eremu horiek sortzen dituzten hizkuntza premiei aurre egiteko. Hizkuntza maioritarioan, berriz, erabileraren poderioz trebetasun horiek indartuz doaz.

 Ikusi dugunez, hizkuntza erabilerari erreparatuz gero, elebakarra eta eleaniztuna ez dira alderagarriak. Hau da, kanpotik ikusirik, elebakarra eta eleaniztuna hiztun ezberdinak dira. Baina barrutik ikusirik ere ezberdinak omen dira. Cook-ek eleaniztunen konfigurazio linguistikoa aipatzen du. Berak dioenez (1992, 1995) elebakarra eta eleaniztuna ezin ditugu alderatu. Elebakarrak hizkuntza bat besterik ez du erabiltzen erabilera eremu guztietan komunikazio beharrak asetzeko. Eleaniztunak, berriz, bat baino gehiago, eta hainbat hizkuntzaren erabilerak badu eragina eleaniztunaren konfigurazio linguistikoan.  Esate baterako, bigarren edo hirugarren hizkuntza bat ikasteak AH(ama hizkuntza)n hainbat modutan eragiten du, fonologian, lexikoan, garapen kognitiboan, kontzientzia metalinguistikoan, eta abarretan. Ondorioz, ezin dezakegu aldera elebakar baten gaitasuna eta eleaniztun batena, izaera ezberdineko gaitasunak alderatzen ari gara-eta.

 Jessner (1997) bat dator Cook-ek eta Grosjeanek esandakoarekin, eta eleaniztasunaren ikuspegi holistikoa aldarrikatzen du eta ikuspegi elebakarra gaitzetsi. Berak dioenez, gaitasun eleaniztuna hainbat hizkuntza azpi-sistemaz osaturik dago, eta batak besteari etengabe eragiten dio era dinamikoan. Beraz, gaitasun eleaniztuna ez da estatikoa, behar komunikatiboaren arabera aldatuz doa.

 Eleaniztunaren prozesu kognitiboak ere ezberdinak dira elebakarrenarekin alderatuz. Malgutasun kognitibo handiagoa daukate, erraztasun handiagoa kontzeptuak osatzeko, eta sormen aldetik ere ezberdintasunak aurkitu dira eleaniztunen alde (Peal & Lambert, 1962). Orokorrean, eleaniztunek trebetasun mental anitzagoak dauzkate elebakarrekin alderatuz.

 Laburtzeko, esan daiteke gaitasun eleaniztuna ez dela hainbat gaitasun elebakarren batura, baizik izaera propioa duela eta gizarteak sortzen dituen behar komunikatiboen arabera garatzen dela. Era berean, eleaniztuna ez da hainbat hizkuntzatan arrakastarik izan ez duen elebakarra, edota hainbat hizkuntzatan porrot egin duen jatorriko hiztuna. Eleaniztuna bere baitan hartu behar da elebakarra erreferentziatzat hartu gabe, izaera ezberdineko hiztunak direlako.

ELEANIZTUNAREN PORTAERA LINGUISTIKOA

Aurreko atalean gaitasun eleaniztuna aztertu dugu eta, beharbada, kontzeptu abstraktua suertatzen da gaitasun elebakarra eta eleaniztuna bereizteko. Baina eleaniztunaren portaera linguistikoari erreparatuz gero, agian, garbiago ikusiko da nolako aldea duen elebakarrarekin alderatuta.

 Eleaniztunak dakizkien hizkuntzak erabiltzen ditu egoera komunikatibo baten aurrean; beste modu batera esanda, bere hizkuntzaren aurre-ezagupenak erabiltzen ditu mezuak ulertzeko eta ekoizteko. Hori dela-eta, ama hizkuntza (hemendik aurrera AH) edota bigarren hizkuntzaren aztarnak (hemendik aurrera H2) ikusten dira hirugarren hizkuntza erabiltzerakoan.Hona hemen adibide batzuk:

  •  Adina: 15 urte
  • AH: gaztelania
  • Hizkuntza eredua: murgiltze
  • Maila: DBH 4
  • Egoera: errezeta idazten ingelesez

 “...After this clean the potatoes and then cut the potatoes with the knife and put in plater.

 “Dish” idatzi beharrean “plater” idatzi du euskaratik mailegua hartuz. Baina ikusten dugunez, hitz lexikala hartu du (lexical word “plater”) eta ez hitz gramatikala (function word “-ean”). Hau da, “platerean” idatzi beharrean “in plater” idatzi du. Ikasleak badaki euskara eta ingelesaren izaerak ezberdinak direla oso, eta euskarara jo du, lexikora, hitz bila, baina ez gramatikara.

  • Adina: 15 urte
  • AH: euskara
  • Hizkuntza eredua: D
  • Maila: DBH 4
  • Egoera: errezeta idazten ingelesez

 “This omelette if for 3 peoples but “egin liteke” people “gehiagontzat” or “gutxiagontzat”.

 Ikasleak idatzi ditu euskarazko hitzak komatxoen artean, eta horrek adierazten du badakiela maileguak direla. Halaber, ikasleak badaki hartzaileak euskaraz ulertuko duela, eta horregatik erabili du baliabide hori. Hartzaile erdalduna izan balitz, ikasleak beste baliabide batzuk erabiliko zituzkeen (erreformulazioa...).

 Ikusi ditugun bi adibide horietan, ikasle biek AHren eta H2ren hitzak maileguan hartu dituzte mezua osatzeko. Dena den, AHk eta H2k funtzio ezberdinak bete ditzakete. Oro har, AH erabiltzen da meta adierazpenak egiteko, hau da, hizkuntzari erreferentzia egiteko (Hammarberg, 2001), edota laguntza edo argibideak eskatzeko. Ikasle euskaldunen kasuan, ingelesa erabiltzerakoan honako hauek esango dituzte: “Zelan esaten da X?”, “Horrela esaten da?”, “Ez naiz gogoratzen zelan esaten den X”. Ikasle erdaldunek antzeko zerbait esango dute euskara erabiltzerakoan: “¿Cómo se dice X?” “No me acuerdo cómo se dice X”. AHk betetzen duen funtzio horri instrumentala deritzogu (Williams eta Hammarberg, 1998).

 Hirugarren hizkuntza erabiltzerakoan, bigarren hizkuntzaren rola ezberdina izaten da. Funtzio instrumentala hartu beharrean, iturburu bilakatzen da hutsuneak betetzeko, beste modu batera esanda, funtzio hornitzailea betetzen du. Hau da, ikasleak bigarren hizkuntzara jotzen du baliabide bila, mailegu bila, komunikazioan suertatzen diren hutsuneak betetzeko. Hona hemen adibide batzuk:

  •  Adina: 12 urte
  • AH: gaztelania
  • Hizkuntza eredua: murgiltze
  • Maila: DBH 1
  • Egoera: errezeta idazten ingelesez

 “First cut the azala of the potatoes”

  •  Adina: 12 urte
  • AH: gaztelania
  • Hizkuntza eredua: murgiltze
  • Maila: DBH 1
  • Egoera: errezeta idazten ingelesez

 “1. Zuritu potatoes

2. Buzti potatoes and sikatu

3. Zatitu and and take in a bowl”

  •  Adina: 12 urte
  • AH: gaztelania
  • Hizkuntza eredua: murgiltze
  • Maila: DBH 1
  • Egoera: errezeta idazten ingelesez

 “Later cut in small pieces and put oil into the saucepan and put the small pieces of potato itxoin one moment and finish.”

  •  Adina: 16 urte
  • AH: euskara
  • Hizkuntza eredua: D
  • Maila: DBH 4
  • Egoera: errezeta idazten ingelesez

 “When the liquido becomes like an omelette, you should put it on the table and eat it”.

  •  Adina: 15 urte
  • AH: euskara
  • Hizkuntza eredua: D
  • Maila: DBH 4
  • Egoera: errezeta idazten ingelesez

 “First you will have to pelar the potatoes......”

 Hala ere, eleaniztunaren hizkuntza portaera konplexua da eta kontuan hartu behar dira hainbat faktore eragile; besteak beste, AH, H2, eta H3 hizkuntzaren izaera, hizkuntzen arteko hurbiltasun psikologikoa, adina, H2ko hizkuntza gaitasuna, H2ko erabilera, erabiltzen den hizkuntza gaitasuna,  hizkuntza arrotzaren efektua deritzona, eta aldagai indibidualak. Goazen bada banan-banan aztertzera.

 Eleaniztunak erabiltzen dituen hizkuntzak elkarren hurbilak direnean, eragina handia izango da elkarren artean. Ikasle euskaldunen kasuan, ingelesa erabiltzerakoan, gaztelaniara jotzen dute maizago euskarara baino, AH euskara edo gaztelania izanda ere (Cenoz, 2001). Ingelesa eta gaztelania hizkuntza indoeuroparrak izanda, antzekotasun handiago daukate euren artean euskararekin baino. Gauza bera gertatzen da ikasle finlandiar eta suediarren kasuan. Ikasleak elebidunak izanik (finlandiera-suediera; suediera-finlandiera), suedierara jotzen dute mailegu bila ingelesa erabiltzerakoan, berdin AH finlandiera edo suediera izanda ere (Ringbom, 1987, 2001). Finlandiera ez da hizkuntza indoeuroparra eta suediera hizkuntza germaniarra da. Beraz, suediera lagungarria suertatzen da ingelesa erabiltzerakoan (Ringbom, 1987).

 Hizkuntzen arteko hurbiltasun subjektiboa ere, “psychotypology” deritzona, alderdi garrantzitsua da (Kellerman, 1985) eta hurbiltasun objektiboa baino garrantzitsuagoa izan daiteke. Ikaslearen ustez hizkuntzak elkarren hurbilak direnean, eragina areagotu egiten da beren artean. Beraz, hiru hizkuntza erabiltzen direnean, bigarrena eta hirugarrena elkarren hurbilak izanik, hirugarrenari AHk baino gehiago H2k eragingo dio. Baina hurbiltasun subjektiboaz jabetzeko, alderdi eragile bilakatzen da adina. Ikasle euskaldunen kasuan, adin txikikoek adin handikoek baino gehiago jotzen dute euskarara ingelesa erabiltzerakoan (Cenoz, 2001). Adin handiko ikasleek kontzientzia metalinguistikoa garatuagoa daukate hizkuntzen arteko hurbiltasunaz ohartzeko. Hau da, ahalmen handiagoa daukate hizkuntza pentsamenduaren edo berbaldiaren objektu bihurtzeko.

 Halaber, H2ko hizkuntza gaitasuna kontuan hartzekoa da hirugarren hizkuntzaren erabileran bere partaidetza ulertzeko. H2ko hizkuntza gaitasuna zenbat eta altuagoa izan, orduan eta partaidetza handiagoa (Hammarberg, 2001). Gaitasunarekin batera, H2ko hizkuntzaren erabilera aipatzekoa da. Zenbat eta gehiago erabili, orduan eta errazago aktibatzen da eta, beraz, probetxugarriagoa da hirugarren hizkuntzari laguntzeko.

 Bestalde, funtsezkoa da erabiltzen den hizkuntza gaitasunari erreparatzea, hizkuntzen arteko eragina ulertzeko. Hizkuntza gaitasuna altua denean, hizkuntza autonomoagoa izaten da eta, beraz, gainontzeko hizkuntzen partaidetza murritzagoa. Hizkuntzak berak bereganatzen ditu funtzio instrumentala eta funtzio hornitzailea. Hau da, hizkuntza bera erabiltzen da hizkuntzari buruzko berbaldiak egiteko, laguntza eskatzeko edota baliabideak eskuratzeko.

 Hizkuntza arrotzaren efektua deritzona ere alderdi eragile bihurtzen da. Hirugarren hizkuntza erabiltzerakoan, ikasleek joera handiago daukate ikasitako hizkuntzak aktibatzeko, AH aktibatzeko baino (Williams eta Hammarberg, 1998; Hammarberg, 2001). Gure errealitateari erreparatuz gero, ikasle erdaldunek euskarara jotzeko euskaldunek baino joera handiago daukatela ikusten da, nahiz eta talde biek gaztelaniara gehiago jo, arestian esan dugun moduan (Cenoz, 2001). Hau da, ingelesean sortzen diren hutsuneak betetzeko, ikasle erdaldunek hitz euskaldunak maileguan hartzen dituzte. Euskaldunek berriz, gaztelaniara jotzen dute gehiago.

 Dena den, eleaniztunen artean ezberdintasun indibidualak sumatzen dira beren hizkuntza portaeran. Beraz, gaitasun eleaniztunaren izaera ulertzea oso fenomeno konplexua da. Baina oso garrantzitsua da, alde batetik, gaitasun eleaniztuna ez dela hainbat gaitasun elebakarren batura ulertzea (arestian esandako moduan), eta, beste aldetik, eleaniztunaren barnean ezin ditugula hainbat elebakar bilatu.

GAITASUN ELEANIZTUNA ETA IKASTETXEKO HIZKUNTZA CURRICULUMA

Gure hezkuntza sisteman gaitasun eleaniztunarekiko ikuspegi elebakarra oso hedatuta dago. Eleaniztasun hitza askotan erabiltzen da, baina gehienetan da adierazteko curriculumean txertatuta dagoen hizkuntz kopurua, eta hori ikuspegi elebakarraren isla da. Hizkuntza bakoitza bere aldetik planifikatzen da helburuei, edukiei eta metodologiari dagokienean.Askotan, gainera, hizkuntzako irakasleek hizkuntzaren errepresentazioa ezberdina dute eta, horren arabera, edukiak oso bestelakoak dira hizkuntza bakoitzean. Batzuek perpausak lantzen dituzte, beste batzuek funtzio-nozioak eta hainbatek testuak. Ikaste-irakaste prozesuari buruzko errepresentazioa ere ezberdina izaten da. Oro har, hizkuntza bakoitzean metodologia bat erabiltzen da, oso hedatuta baitago honako ideia hau: lehen hizkuntza, bigarren hizkuntza, eta hizkuntza atzerritarrak modu ezberdinean ikasten dira.

 Lan egiteko erari erreparatzen badiogu ere konturatuko gara koordinazioa urria dela. Hizkuntza ezberdinetako irakasleak oso gutxitan biltzen dira edukiez, metodologiaz, edo hizkuntza jarduerez berba egiteko. Hizkuntza bakoitza irla bat da. Honek guztiak ondorio latzak ditu gaitasun eleaniztuna suspertzeko. Hizkuntza bakoitzean ikasten dena ez da transferitzen beste hizkuntza batera; beste modu batera esanda, ez da erabiltzen beste hizkuntza batean. Euskaraz ikasten dena euskarazko klaseetan erabiltzen da, gaztelaniaz ikasten dena gaztelaniazko klaseetan erabiltzeko da eta atzerriko hizkuntzetan ikasten dena atzerriko hizkuntzako orduetan erabiltzen da. Gaitasun eleaniztunaren ikuspegi elebakar horren ondorioz, hainbatetan, gauza bera lantzen da hizkuntza ezberdinetan. Hau da, helburuak eta edukiak errepikatzen dira. Ez da kontuan hartzen landutakoa curriculumeko beste hizkuntza batean.

 Arestian esandako guztia arrazionalizatzeko premi handia dago. Premia dago eleaniztasunaren paradigma ekologikoa sustatzeko eta paradigma elebakarra alboratzeko. Horretarako, ikastetxeetan abian jarri behar dira formazio planak ikasleengan benetako gaitasun eleaniztuna suspertzeko eta ikasleei hizkuntza formazio eraginkorra eskaintzeko. Irudi bikoitz honetan islatzen den moduan, ikuspegi elebakarrak ez du gaitasun eleaniztuna suspertuko abiapuntua erratua delako. Ikuspegi ekologikoak, berriz, oinarriak finkatuko ditu gaitasun eleaniztuna suspertzeko.

 

 

1. irudia: Hizkuntzen arteko harremanak hirueledun batengan

Iturria: Sagasta Errasti, Mª P. (2001)

 

AMAIERA

Gaitasun eleaniztuna ulertzeko ikuspegi elebakarra alboratzea ezinbestekoa da, eta honek ondorio garrantzitsuak ditu maila sozialean zein hezkuntza mailan. Maila sozialean eleaniztuna onartu behar da hizkuntzaren erabiltzaile den heinean, jatorriko hiztunarekin alderatu gabe. Bigarren hizkuntzaren hiztuna ez da jatorrizko hiztun bihurtuko, eta ondo pentsatuz gero hori ez litzateke helburu errealista izango. Hizkuntzaren erabiltzaile izatea, berriz, oso helburu errealista eta, gainera, emankorra izan daiteke.

 Hezkuntza mailan eleaniztasunaren paradigma elebakarra alboratzea oso onuragarria izan daiteke gaitasun eleaniztuna hobetzeko eta aberasteko. Hizkuntza plangintza ekologikoa ekarriko luke, hizkuntza departamenduaren eraketa berria, hizkuntza irakasleen arteko koordinazioa, hizkuntza ikaste-irakaste prozesu esanguratsua, eta abar. Horren guztiaren ondorioz, ikasleak hizkuntzen erabiltzaile eraginkorragoak lirateke, eta frustrazio gutxiagoko hiztunak.

BIBLIOGRAFIA

Cenoz, J. (2001). The effect of linguistic distance, L2 status and age on cross-linguistic influence in third language acquisition. In J. Cenoz, B. Hufeisen eta U. Jessner. Cross-linguistic influence in third language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

 Cook, V. (1992). Evidence for multicompetence. Language Learning, 42/4: 557-591.

 Cook, V. (1995). Multi-competence and the learning of many languages. Language, Culture and Curriculum, 8/2: 93-98.

 Dabène, L. (1994). Repères sociolinguistiques pour l’enseignement des langues. Les situations plurilingues. Paris: Hachette.

 Grosjean, F. (1985). The bilingual as a competent but specific speaker-hearer. Journal of Multilingualism and Multicultural Development, 6/6: 467-477.

 Grosjean, F. (1989). Neurolinguists, Beware! The bilingual is not two monolinguals in one person. Brain and Language, 36; 3-15.

 Jessner, U. (1997). Towards a dynamic view of multilingualism. En M. Pütz (eds.). Language choices: conditions, constraints, and consequences. Amsterdam: John Benjamins.

 Kellerman, E. (1983). Now you see it, now you don’t. In S. Gass eta L. Selinker (eds). Language transfer in language learning. Rowley, MA: Newbury House.

 Hammarberg, B. (2001). Roles of L1 and L2 in L3 production and acquisition. In J. Cenoz, B. Hufeisen eta U. Jessner. Cross-linguistic influence in third language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

 Peal, E. & Lambert, W. E. (1962). The relationship of bilingualism to intelligence. Psychological Monographs, 76, 1-23.

 Ringbom, H. (1987). The role of the first language in foreign language learning. Clevedon, Avon: Multilingual Matters..

 Ringbom,  H. (2001). Lexical transfer in L3 production. In J. Cenoz, B. Hufeisen eta U. Jessner. Cross-linguistic influence in third language acquisition. Clevedon: Multilingual Matters Ltd.

 Williams, S. eta Hammarberg, B. (1998). Language switches in L3 production: implications for a polyglot speaking model. Applied Linguistics 19, 295-333.

 

BAT aldizkaria: 
49. 2003ko abendua. Hezkuntza mundua eta hizkuntza berreskura...
Egilea(k): 
MªPilar Sagasta
Urtea: 
2003