Euskararen irakaskuntza eta jabekuntza-ikaskuntza estrategiak (2-4 urtekoek) D ereduan

Gizarte-elkarrekintza hizkuntzaren jabekuntza eta garapena azaltzeko funtsezko atala denez, hizkuntzaren garapenaren ikerkuntza gaitasun indibidualen neurketan ezezik hizketa-elkarrekintzaren behaketan ere oinarritu beharko litzateke.

Hori dela eta, egungo ikerketek elkarrekintza komunikatiboen kalitatean arreta jarri beharko dute.

Hizketaren feedback-a irakasleek ikasleen mezua zehazteko, ulertzeko, eta 2H irakasteko baliatzen duten jarraibide komunikatibo edo egokitze interakzionalenetariko bat da. Egokitze hauek hizketaren konplexutasunaren aldaketeei lotuta izaten dira.

Laburbilduz, aipaturiko sei tekniken artean erantzun zuzena eskaintzen ez dutenak lau izanda ere, hauexek haurra konponketa gehiago egitera, bai bereak bai ikaskideenak, bultzatzen duela ondoriozta genezake. Beraz, Output Teoria (Swain, 1993, 1995, 1998) aintzakotzat hartuz, irakasleak ikasleei 2Hren ikaskuntzan erantzukizun aktiboagoa harrarazten die, jatorrizko hiztunen autonomia antzekorantz bideratuz.

Ikerketa honetan egiaztatu nahi ditugu D ereduan 2 urtetatik eskolatutako haurren gaitasun metalinguistikoen jabetze goiztiarra, eta jabetze honek (bai irakasleek bai ikasleek erabilitakoa hizkuntza orokorra eta bereziki euskararen jabekuntza errazteko) estrategia komunikatiboen erabilpena faboratzen duela. Horrez gain, zuzenketari dagokionez, bapateko egoeratan erabiltzeko erak eta eraginkortasuna ere aztertuko ditugu.

Ikerketa hau (Luque, 2003;

Luque & Azurmendi 2000) Durangaldeko (Bizkaia) hiru ikastetxetan burutu zen. Subjetuak, guztira, 38 izan ziren. Denak D ereduan eskolatuak; jatorri linguistikoaren arabera mixtoa da. Laginak, eskolatze-adinaren arabera, 2 urteko 22 haur: 11 euskaldun (1H-euskara) eta 11 erdaldun (1H-gaztelania), eta 3 urteko 16 haur: 8 euskaldun eta 8 erdaldun osatzen ditu.

Hizkuntzaren, bereziki euskararen, 2H-IJI prozesuan erabilitako estrategia adierazkorrenetariko batzuk aipatzen dira

Aipatutako estrategia asko zuzenketak dira. Beste batzuk, gaitasun linguistikoaren kalitatea hobetzeko, irakaskuntza eta laguntza estrategiak dira. Hirugarren estrategia mota, zeharka edo zuzenean, euskararen (gaztelerarena beharrean) erabilera bultzatzeko erabiltzen dituzte.

Hiztunaren txandan errepikapenak: zuzenketa eta esaldiaren luzapena.

 

Errepikapena zuzenketarekin: hiztunak hitza jaten eta zuzentzen du. Errepikapena luzapenarekin: hiztunak hitz edo esaldi bat esaten du, ondoren berriro errepikatzeko esaldi luzeago batean sartuta.

- Irakasleek gehienetan erabiltzen dituzten estrategiek haurrak egoera pasiboan jartzen dituzte. Erantzun ahalgarrienak imitazioa eta ‘bai/ez’ (berba eginez edo keinuz) dira. Hala eta guztiz ere, imitazioa, positiboa dela pentsatuz, %21eko proportzioan soilik lortzen da. Era berean, zuzenketak galdera baten sarrera moduan ere ez die haurrei beraien akatsak zuzentzeko ahalbiderik eskainiko.

Bestalde, irakasleek zuzenketa irekiagoak, haurrei akatsak zuzentzeko aukera gehiago eskaintzen dizkietenak, erabili ohi dituzte: irakasleek espero duten erantzunari sarrera ematen diote, ondoren etena eginez haurrak osa dezan; estrategia horrek %100eko eragina lortzen du. Zuzenketa mota hauek haurrei beraien akatsak zuzentzeko egokiera eskaintzen diete.

ni

Gelako testuinguruan, feedback zuzengarriaren erabilpen nabarmena baieztatzen da

zuzenketa estrategia zeharkakoago batzuk eta haurrari norbere zuzenketa egiteko aukera ematen diotenak eraginkorragoak izaten dira, berehalako gertaera komunikatiboetan behintzat.

2H-euskararen jabekuntza-ikaskuntza egokia lortzeko, bi testuinguru mota beharrezkoak dira: bata ‘gidatuagoa’, egitura erradiala duena; irakaslea arreta gunea da eta, nagusiki, bera da txandak banatzen, gaia aldatzen, saioa eta bere edukina denboraz antolatzen dituena; bestea ‘gutxiago gidatua’, egitura taldeka duena

Bi testuinguruak, helburu, jarduera, eta beste kontuen arabera osagarriak dira; hala eta guztiz ere, 2Hren jabekuntza-ikaskuntzaren prozesua egokia izan dadin, auzi garrantzitsu batzuk kontuan izan beharko dira

A prozeduraren ezaugarri nagusiak ondorengoak dira: helburuak malguagoak, jokoan oinarriturikoak eta akademikoki eta sozialki esanguratsuak, aukeraketa kontrolaren aldean nagusituz eta elkarrekintzarako aukera ugari; ondorioz, haurrek ikas-esperientzietatik lorpen handiagoa eta hobea lortzen dute.

1. SARRERA

 

Hizkuntzaren jabekuntzaren era orok, Vygostkik aipatu zuenez, testuinguru sozialean euskarri-sistema, ikaskuntza, eta jabekuntzaren barne prozesuaren arteko ezinbesteko topaketaren menpe daude (Bruner, 1981, 1984). Hori dela eta, ekintza linguistikoa gizarte-ekintza mota bat da, honela hizkuntzaren garapenak elkarrekintzaren garapenarekin, sozializazio prozesuekin elkartasun estua izango luke (Diez.Itza, 1992). 

 

Bruner-en ekarpen teorikoarekin jarraituz, gai honetan oinarrizko kontzeptu bi bereizten dira: elkar-arreta eta elkar-ekintza, bi kontzeptu hauek formatoetan integratzen dira. Ezagutza mota guztietan, baita linguistikoan ere, haurra prestatzeko erabiltzen diren elkarrekintzaren komunikazio-ohitura iraupentsu eta ziklikoak definiturikoak. Formatoak eratzen diren baldintza egokienak hauek dira: elkarrekintzaren mekanismoekin jokatzeko, komunikazioan sartzeko aurrejoera haurraren partez, eta aldi berean, helduaren abildadea haurrak egindako ekintza guztiei intentzionalitatea egozteko.

 

Gizarte-elkarrekintza hizkuntzaren jabekuntza eta garapena azaltzeko funtsezko atala denez, hizkuntzaren garapenaren ikerkuntza gaitasun indibidualen neurketan ezezik hizketa-elkarrekintzaren behaketan ere oinarritu beharko litzateke. Hizkuntzaren garapenean oinarrizko determinatzaile sozial eta pragmatikoek parte hartzen dute, zeren eta ez bakarrik egitura linguistikoen jabekuntzari, erabilera linguistikoen aspektuei eta garapen komunikatiboen prozesuei  ere bai baitoazkie. Hori dela eta, egungo ikerketek elkarrekintza komunikatiboen kalitatean arreta jarri beharko dute.

 

Abildade metalinguistikoek hizkuntzen irakaskuntza/jabekuntza-ikaskuntza prozesuan erabilitako estrategia komunikatiboekin harreman estua dute. Abildade Metalinguistikoen Ereduak (Lyon 1996) bi prozesu bereizten ditu: lehenengoa hizkuntzan fokalizatua, metalingual knowledge, hizkuntza eta beren arauen ezagutza; bigarrena testuinguruan fokalizatua, metapragmatic knowledge, hizkuntza erabiliz helburu desberdinak burutzeko ezagutzan datza.

 

Hizkuntza errealitatearen irudikapena da; berariazko eta besteen hizkuntzari buruz hitz egin dezaketenean, haurrek abildade metalinguistiko batzuk omen dituzte. Abildade pragmatikoa abildade linguistikoarekin batera hazten da. Abildade mota hauetatik, ezagutza linguistikoa eta abildade metapragmatikoak banatuta garatzen dira; abildade metalinguistikoak guzti horiek barnebiltzen ditu. Lyon-en ustez eredu hau elebitasun abildadeekin oso lotuta dago, esandako abildadeen garapen goiztiarrak bideratuko duela abildade metalinguistikoen garapen goiztiarra ere ziurtatuz. Abildade metalinguistikoak bigarren hizkuntzaren irakaskuntza/jabekuntza-ikaskuntzaren (2H-IJI) prozesuan oso garrantzitsuak dira, atzera-elikatze funtzioa baitute: haurren arreta fokalizatzen dute, estrategi komunikatiboen erabilpena, bai ikasleen bai irakasleen partez faboratuz; aipaturiko jabekuntzaren aurrerapenak arreta-foko berriak sortuko ditu, berriro esandako zikloa hasiz.

 

Input Teorietatik, Maclaughlin-ek (1982) Monitor Model proposatzen du. Eredu hau komunikazio naturalaren testuinguruan gertatutako interakzio esanguratsuetatik azaltzen da. Mintzamenak sistema jabetuaren output-a desarautzeko erabilitako ikaskuntza, kontziente duen jabetze-sistemarekin baliatuz hasten da. Haurrak, kanpoko inpresio eta barne-sistemen elkarreragin jarraiaren bitartez, eskema-multzoa eraikitzen du, hau da, hurbiltze-sistemak edo hizkuntzartekoak, funtzionamendu linguistikoaren maila guztietan. Irakasleak, era berean, ikaslea egoera komunikatibo esanguratsuetan sartzeko asmoz, haurren gaitasun linguistikoa kontrolatua, intuitiboa, edo deliberatua den moldatze-estrategia espezifikoetan oinarritutako estrategia komunikatibo batzuk erabiltzen ditu (Diez-Itza, 1992). 

 

Hizketaren feedback-a irakasleek ikasleen mezua zehazteko, ulertzeko, eta 2H irakasteko baliatzen duten jarraibide komunikatibo edo egokitze interakzionalenetariko bat da. Egokitze hauek hizketaren konplexutasunaren aldaketeei lotuta izaten dira.

 

Arnau-k (1991), autore desberdin batzuk iturritzat hartuz, irakasleen feedback-estrategien kategorizazio bat aurkezten du:

 

- Long-engan (1983) oinarritutako estrategiak: errepikapena (ikasleak 2Hn esandakoa osoa edo zati bat errepikatzen du), luzapena (ikaslearen kode sinplifikatuan faltan dauden zati linguistikoak osatzen ditu), kontrolak: a) kodearen argitalpena (2Hn ez esandakoa errepikarazten dio, 2Hn produkzio zuzena bideratuz), b) kodearen baieztapena (goranzko entonazioaz, ikasleak aurretik esandakoa, osoaren edo zati baten errepikapena, ondo ulertu duen ziurtatzeko, ez esangura arakatzeko helburuz, mezuaren forma arakatuz baizik).

- Moerk-engan oinarritutako estrategiak (Rondal, 1988): kateamendua (berariazko eta haurrak esandako atal linguistikoak adierazpenean sartzea; esangura ikuspuntutik haurraren adierazpena erabatekoa izan behar da), konbinatua, iraunkortasuna (haurrak emandako eredua behin baino gehiagotan errepikatzen du, eredu horren zati bat edo osoa azpimarratzeko), ezeztatu (feedback negatiboa, haurrari esandakoa zuzena ez dela jakinarazten dio), ebaluaketa positiboa (feedback positiboa, haurrari esandakoa zuzena izan dela jakinarazten dio).

- Chaudron-engan (1988) oinarritutako estrategiak: sorrarazi (haurrak esandako ez-osoa, esanguraren ikuspuntutik, osatzen du edo esan ezin duen atal lexiko bat ekartzen dio), zuzenketa  (edozein akats mota duen edozein esaldiren zuzenketarekin, errepikapena) eta erraizun metalinguistikoa (kodearen gaineko hizketa).

- Ellis-engan (1985) oinarritutako estrategiak: konponketa (laguntza pedagogikoaren estrategiak, haurrak eskaturiko esangura ematen ez duenean), ordezkatu (haurrak esangura egokia ematen ez duenean falta zaion informazioa adierazten dio) eta onartu (haurraren esangura desegokia enoratzen edo onartzen du).

- Berak lantzeko estrategiak: erreformulatu (haurrak esandakoa hartzen du, baina hainbat aldaketa sartuz), ereduz adierazi (haurrak arau gramatikal bat egiazta dezan eredu desberdin batzuk adierazten dizkio), eta aldatzea (haurrak esandakoaren esangura aldatu barik, ereduaren bertsio bat baino gehiago aurkezten dizkio).

 

Arnau-ren (1991) eredu teoriko eta metodologikoan oinarrituta, Sotés-ek (1993) D ereduan 3 urteko gela batean gertatutako elkarrekintza-prozesuak aztertzen ditu. Ikerketarako hiru arlo nagusi bereiz ditzakegu: hiltzaldia eta hizketa-analisia, irakaslearen estrategiak, eta ikasleen estrategiak. Ondorioek baieztatzen dute irakasleak, ikasleen erantzunaren aurrean, feedback taktikoa erabiltzen duela. Hau da, ikasleak erantzun desegokia ematen duenean, irakasleak onartu edo erantzun zuzena ematen dio ordezkatuz edo konponduz. Sotés-ek (1995) Elkarrekintzaren Hipotesia aipatzen du; hipotesi honek input ulergarriaren garrantzia azpimarratzen du eta esanguraren negoziazioa sarriagoa da ikaslea feedback-a emateko gai denean. Beraz, hipotesi honek bai ikaslearen produkzioa, output-a, bai irakaslearen input-a kontuan hartzen ditu.

 

Zabaletak (1995), murgiltze goiztiarraren egoeretan aipaturiko ikerketa bezala, komunikazioa 2Hn indartzeko eta orokortzeko hainbat estrategia aurkitzen ditu. 1Hren erabilera 2Hn lortzeko eta bideratzeko estrategietariko batzuk hauxek dira: errepikapena, kodearen argitalpena, eredua, erraizun metalinguistikoa, kodearen zuzenketa esplizitua, feedback eza.

 

Orokorrean, haurra 1Hn mintzatzen denean, kodeak nahasten edo 2Hn hitz egitean akatsak egiten dituenean, irakaslegoak feedback zuzengarrian oinarritutako estrategiak maneiatzen ditu. Zuzenketari dagokionez, esan beharra dago, maizegi erabiltzen baldin bada 2Hrekiko norberestimazio debaluatua, baita komunikazioaren eta ikaskuntzaren edukinaren etenaldi jarraia ere sor ditzakeela (Met & Lorenz 1997, Baker 2001); honela, feedback zuzengarria une eta egoera egokietan eta, aldi berean, era positiboan aplikatu beharko litzateke.

 

Ikerketa-testuinguru honetan, irakasle-ikasle feedback komunikatiboan, akatsen zuzenketaren efektibotasuna ere aztertu da (Lyster, 1998a, 1998b). Irakasleek erabilitako 6 feedback mota aurkitu zituzten:

 

- Zuzenketa esplizitua (7%): adierazpen desegokia ordezkatzen du, zuzenki egin ez duela jakinaraziz.

- Erreformulazioa (55%): inplizituki, haurraren adierazpena erreformulatzen du akatsa izan ezik.

- Argitalpena eskatu (11%): zeharkako esaldiez baliatuz “ez dut ulertzen”, “bai?”…, ikasleari errepikapen zuzena edo erreformulazioa eskatzen dio.

- Pista metalinguistikoak (8%): irakasleak, erantzun zuzena esplizituki eskaini barik, erantzun zuzenaren gainean aipatzen, informatzen, edo galdetzen dio.

 - Sorrerazpena (14%): irakasleak ikasleari erantzun zuzena sorrarazten dio galdera zuzenak erabiliz (“nola esango zenuke euskaraz?”, “hau da …?”) edo erreformulazioa eskatuz.

- Errepikapena (5%): esaldi desegoki isolatua errepikatzen du, entonazioa erabiliz, akatsa azpimarratzeko.

 

Zuzenketa hauen eraginkortasuna aztertu zuten. Erreformulazioena %31 izan zen, zuzenketa esplizituena %50, eta pista metalinguistikoak eta, batez ere, sorrarazpena feedback-a izan ziren mota eraginkorrenak.

 

Laburbilduz, aipaturiko sei tekniken artean erantzun zuzena eskaintzen ez dutenak lau izanda ere, hauexek haurra konponketa gehiago egitera, bai bereak bai ikaskideenak, bultzatzen duela ondoriozta genezake. Beraz, Output Teoria (Swain, 1993, 1995, 1998) aintzakotzat hartuz, irakasleak ikasleei 2Hren ikaskuntzan erantzukizun aktiboagoa harrarazten die, jatorrizko hiztunen autonomia antzekorantz bideratuz.

 

Azken ondorio hauek ‘negotiation of form’ (Cenoz & Genesee, 1998) kontzeptuarekin erlazionaturik daude. Formaren negoziazioa 2Hren ikaskuntzarako onuragarria izan daiteke. Haurrak bere output ez zuzena berriro aztertu eta aldatu egin beharko du, bereganatuko duen hizkuntzari buruzko hipotesi berriak saiatuz. Honela, funtzio dinamikoagoa eta didaktikagoa egozten zaio; funtzio zuzentzailea ezezik, hizkuntzari buruzko informazio garrantzitsua emateko edo sorrarazteko funtzioa ere badu. Hau da, formaren negoziazioa interakzio mamitsuetan hizkuntzari buruzko informazio esanguratsu eta errazgarriaren hornidura da. Euskarri linguistikoz hornitzen du eta 2Hko ikasleei zalantza gutxitzen die.

 

Swain-ek output-ak dituen 3 funtzio bereiztu zituen:

1)       “noticing”, 2H mintzatzeak arazo linguistiko batzuk kontzienteki birrezagutzera bultza dezake. Honek 2Hn input esanguratsuari arreta jartzera bideratu ahal du; era berean, ikaslearentzat ezagupen linguistiko berria edo edukitako ezagupenak sendatzeko ahalmena duten prozesu kognitiboak sortu ahal  izango ditu. (Swain & Lapkin 1995, in Swain 1998).

2)       “Hypothesis formation and testing”, ikasleek beraien output-a egitura linguistiko berriak probatzeko modu bezala, edo hizkuntza berria zabaltzeko behar komunikatiboak betetzearren erabil dezakete. Kanpoko feedback berehalako hau, seguruasko, ikaslearentzat oso baliagarria izango da informazio iturritzat (arazo kognitiboen askatzea).

3)       “metatalk”, output-ak duen hirugarren funtzioa metalinguistikoa da: ikasleak hizkuntza berezko hizkuntzari buruzko  edo solaskideek egindako hizkuntzaren erabileraren ezagutza aipatzeko erabiltzen du.

 

Hizkuntzaren jabekuntza-ikaskuntza prozesuaren azterketan, konponketa komunikatiboa estrategia interesgarrienetariko bat da. Parte hartze komunikatiboan jasotako feedback-ak haurrari esan duenaren ebaluaketa eta argitalpena eginarazten dio; ondoren, haurrak konponketa berriak saiatuko ditu. Lyster-ek (1998) lau konponketa mota aurkitu zituen: irakaslearen feedback errepikapena; irakaslearen feedback-a esaldi luzeagoan eranstea; bere akatsaren norbere konponketa, irakasleak eskainitako feedback-ari erantzunez; gelakideari zuzenketa irakasleak egindako feedback zuzengarriari erantzunez.

 

Beste autore batzuek konponketa komunikatiboa haur elebidunetan (3 eta 5 urtekoak) aztertu dute (Comeau & Genesee, 2001). Ondorengoak aurkitu zituzten: itzulpena, errepikapena, erreformulazioa, gaiaren aldaketa, bai/ez, laguntza eskatzea, ebaketaren aldaketa, estrategia bat baino gehiagorenkonbinazioa, keinu egitea.

 

Laburbilduz, 2Hren jabekuntza azkar aurreratzen dela ondoriozta genezake aktiboki erabiltzen denean (elkarrekintzak hasiz, solasaldi-topikoaren kontrola edukiz), elkarrekintza desberdinetan (sozialak, organizazionalak, irakaskuntzakoak, etab.) eta beste funtzio komunikatibo desberdinetan. Errekurtso linguistikoen erabilpenean ezinbestekoak dira malgutasuna eta berezkotasuna, hizkuntzarteko sistemaren eraikuntza aurrerakorra lortzeko. Hizkuntzaren erabilera, funtzio komunikatiboen gama zabalean oinarritua, formaren eta funtzioaren arteko elkartasun sareak ekoizteko funtsezkoa da (Arnau, 1998).     

 

Ikerketa honetan egiaztatu nahi ditugu D ereduan 2 urtetatik eskolatutako haurren gaitasun metalinguistikoen jabetze goiztiarra, eta jabetze honek (bai irakasleek bai ikasleek erabilitakoa hizkuntza orokorra eta bereziki euskararen jabekuntza errazteko) estrategia komunikatiboen erabilpena faboratzen duela. Horrez gain, zuzenketari dagokionez, bapateko egoeratan erabiltzeko erak eta eraginkortasuna ere aztertuko ditugu.

 

Hipotesiak: D ereduak eskaintzen duen testuinguru hezgarriak kontzientzi metalinguistikoaren jabetze goiztiarra eragingo du. Aipaturiko jabetzeak, gelan sortzen den elkarrekintza komunikatiboan, euskararen irakaskuntza-ikaskuntza estrategia mota desberdinen erabilpen ugari ahalbideratuko du.

 

‘Gela-korro’ egoerak ‘gela-txoko’ egoerak baino euskararen irakaskuntza-ikaskuntzarako estrategien erabilera ugariago eta ezberdinagoak sorraraziko ditu.

 

Irakaskuntza-ikaskuntza estrategia “zuzenagoek” zeharkakoek baino berehalako eragin txikiagoa lortuko dute. Zuzenketa estrategiak maiz erabiliko dituzte, hala ere, eta berehalako eraginaren proportzioa txikia izango da. Beste estrategia mota ez hain zuzengarriek berehalako eragin proportzio handiagoa lortuko dute.

 

Kontzientzi metalinguistikoaren jabetze goiztiarrak eta D ereduak eskaintzen duen egoera komunikatiboak haurrek ere ikaskuntza-irakaskuntza estrategiak erabiltzea ahalbideratuko dute.

 

 

2. METODOLOGIA

 

2.1. Lagina

 

Ikerketa hau (Luque, 2003; Luque & Azurmendi 2000) Durangaldeko (Bizkaia) hiru ikastetxetan burutu zen. Subjetuak, guztira, 38 izan ziren. Denak D ereduan eskolatuak; jatorri linguistikoaren arabera mixtoa da. Laginak, eskolatze-adinaren arabera, 2 urteko 22 haur: 11 euskaldun (1H-euskara) eta 11 erdaldun (1H-gaztelania), eta 3 urteko 16 haur: 8 euskaldun eta 8 erdaldun osatzen ditu. D eredua euskaldunentzat berezko hizkuntza mantentzeko programa da, eta, aldi berean, erdaldunentzat erabateko murgiltze goiztiar programa da.

 

 

2.2. Prozedura eta analisia     

 

Beste haurrekin edota irakaslearekin izandako gelako elkarrekintza komunikatiboan, testuinguru eta jarduera desberdinetan, subjetuen corpus linguistiko zabala lortzeko bideo-grabaketa erabili zen. Grabaketak lau aplikaziotan, ikasturte bakoitzaren (95-96 eta 96-97) hasieran eta amaieran, egin ziren. Aplikazio eta gela bakoitzean, elkarren segidako bi goiz osotan grabatu zen.

 

Traskripzioa CHILDES (Child Language Data Exchange System) (MacWhinney, 2000; http://childes.psy.cmu.edu) sistema informatikoaz baliatuz egin dugu. CHILDES Project-ek bi programa osatzen ditu:          

 

- CHAT (Codes for the Human Analysis of Transcripts): corpus linguistikoaren kodetze arauak. Programa honek, berezko kodetze kodeak baliatzeaz gain, aztertzen ari diren hizkuntzen berezitasunei eta ikertzailearen helburuei egokitzeko aukera ere eskaintzen du. Programa honek transkripzio arlo erberdinak aurkezten ditu: fonologia, hizketa-ekintza, akatsen analisia, eten eta denboren analisia, analisi morfologikoa.         

- CLAN (Computerized Language Analysis): programa honek, automatikoki, analisi ugari egiteko aukera eskaintzen du. Analisi hauen artean: maiztasuna, hitzen bilaketa, esaldiaren eta txandaren bataz besteko luzera, analisi interakzionala, etab.

 

Analisi unitate bi bereizten dira:

1) gela-korroa: haurrak zirkuluerdi eginez kokatzen dira, irakaslea haien aurrean egoten da. Egoera hau ikastegunean zehar batzuetan errepikatzen da: agurra, hamaiketakoa, eta merienda; irakasleak ipuinak, fitxak, musika, etab. erakusten dituenean, baita zerbait berezia aipatu nahi duenean, etab.

 2) gela-txokoak: haurrak txoko edo bazterretan kokatzen dira. Txoko bakoitzean talde bat dago (normalean, taldeak ikasturtean zehar berdinak dira; talde bakoitza animalia baten izenekoa da). Txoko bakoitzean taldeek, aldi berean, jarduera desberdinak egiten dituzte: margotu, marraztu, puzzleak, eraikinak, antzerkia, etxeak edo antzekoak egin, eta orea erabili. Denbora zehatz baten ondoren, beste txokoetara joaten dira, jarduera desberdinak egiteko.

 

Hizkuntzaren, bereziki euskararen, 2H-IJI prozesuaren elkartruke komunikatiboan, korroa eta txokoak egoeretan, haurrek eta irakasleak erabiltzen dituzten estrategiak aztertzea da gure helburua.

 

 

3. EMAITZAK

 

Hizkuntzaren, bereziki euskararen, 2H-IJI prozesuan erabilitako estrategia adierazkorrenetariko batzuk aipatzen dira, kualitatiboki eta kuantitatiboki. Estrategien artean, hiztunak bere txandan egiten dituenak eta aurreko hiztunaren txandatik sortutakoak bereizten dira.

 

Aipatutako estrategia asko zuzenketak dira. Beste batzuk, gaitasun linguistikoaren kalitatea hobetzeko, irakaskuntza eta laguntza estrategiak dira. Hirugarren estrategia mota, zeharka edo zuzenean, euskararen (gaztelerarena beharrean) erabilera bultzatzeko erabiltzen dituzte.

 

 

3.1. Hiztunaren txandan errepikapenak: zuzenketa eta esaldiaren luzapena.

 

Errepikapena zuzenketarekin: hiztunak hitza jaten eta zuzentzen du. Errepikapena luzapenarekin: hiztunak hitz edo esaldi bat esaten du, ondoren berriro errepikatzeko esaldi luzeago batean sartuta.

 

3.1.1. Zuzenketa-errepikapenak [//]:

 

Irakasleek eta ikasleek erabilitakoak aurkezten dira:

 

IRAKASLEAK

1)       Haurrak esan duen esalditik hitz baten zuzenketa. Irakasleak adierazpen ez-zuzena eta, jarraian, zuzenki, esaldi zati bat edo osoa errepikatzen du.

Hizkuntza berean: “<de la *lela> [//] de la abuela”. (2 aldiz).

Gaztelainatik euskarara: “un monte [//] mendia”. (8 aldiz, 1 lorpen).

2)       Hizkuntza berean norbere zuzenketa: “eta zuk ez duzu *mingaina, mingainarik ez duzu?” (3 aldiz).

3)       Gaztelaniaz egindako galderaren hitz gakoa errepikatzea, erdaldunei ulermenean laguntzeko: “atzo, ayer, zer egin zendun? (behin).

Batzuetan, esaldi osoa errepikatzen da: “ayer a dónde fuiste?, atzo nora joan zinen?”; “norekin joan zinen?, con quién?, norgaz?”. (2 aldiz, 1 lorpen).

4)       Aurreko galdera baten egiaztapena: “bihar bai, bihar bebai” (behin).

5)       Arreta helburuz, lehenengo hitza azpimarratzen da: “Jon, Jon, Jonek ere badaki…” (behin).

6)       Informazio gutxi ematen duen hitza errepikapenean hitz zehatzagoaz aldatzen du: “holan ez, arrastaka ez” (behin).

 

IKASLEAK

1)       Funtsean edo egitura sintaktikoan akatsen norbere zuzenketa:

- Funtsa: “eta gero, eta orain” (6 aldiz).

- Egitura: “pirataren, espataren, espataren pirata” (5 aldiz).

- morfemak gehituz: “musua, musuagaz” (4 aldiz).

- esaldiaren ordena: “falda es pantalón, es falda-pantalón” (behin).

2)       Esaldiaren zati baten edo osoan hizkuntza aldatuz, errepikapena: “yo no he hecho una pistola, yo no he hecho pistola bat” (2 aldiz).

           

3.1.2. Errepikapenak esaldia luzatuz  [///]:

 

Irakasleek eta ikasleek erabilitakoak aurkezten dira:

 

IRAKASLEAK

Lehenengo taulan, irakasleek korroan eta txokoetan erabilitako luzapen errepikapenak erakusten dira:

 

 Taula-1. Irakasleek egindako luzapen errepikapenak.

LUZAPEN

ERREPIKAPENAK

1. APLIK

3. APLIK

4. APLIK

GUZTpart.

GUZT

1) Hitz gakoa eta luzapena

38/8

50/13

20/8

108/29

137

2) Esaldia, informazio berria

6/0

7/0

2/1

15/1

16

3) Hitz errepikapena arreta lortzeko

4/0

0/2

0/0

4/2

6

GUZTIRA

48/8=56

57/15=72

22/9=31

127/32

159

beltza: korroa; arrunta: txokoak

 

Irakasleek, batez ere, ondorengo luzapen errepikapenak erabiltzen dituzte:

1)       Hitz gakoa eta luzapena esaldi osoa esanez,: “sudurra, zertarako da sudurra?”. Gehienak erlatibozko esaldiak, informazio gehiago emateko azalpenak, izaten dira: “…gizonari, loretxoak hartzen egon dan gizonari”.

2)       Esaldi bat errepikapena informazio berria gehituz: “quién es éste?, quién es este niño?”. Batzuetan azalpenak dira: “haserre etorri zara, orduan haserre etorri zara hatzamarka egiteko lagunei?”.

3)       Esaldi eta hitz beraren errepikapena, baina hitzen bat gehituz arreta erakartzeko asmoz: “begiak ondo irekita eta erantzun, beitu erantzun”.

 

IKASLEAK

Bigarren taulan ikasleek korroan eta txokoetan erabilitako luzapen errepikapenak erakusten dira:

 

Taula-2. Ikasleek egindako luzapen errepikapenak.

LUZAPEN

ERREPIKAPENAK

1. APLIK

3. APLIK

4. APLIK

GUZTpart.

GUZT

1) Hitz gakoa eta luzapena

3/5

26/13

5/16

34/34

68

2) Esaldia, informazio berria

3/1

1/9

3/2

7/12

19

3) Hitz errepikapena arreta lortzeko

1/0

3/0

0/1

4/1

5

GUZTIRA

7/6=13

30/22=52

8/19=26

45/47

92

beltza: korroa; arrunta: txokoak

 

Ikasleek irakasleek eginiko luzapen errepikapen estrategia antzekoak erabiltzen dituzte:

 

1)       Hitz gakoa eta luzapena esaldi osoa esanez: “etorri, Txanogorritxu etorri nire etxera!”. Ozenki pentsatzen dutela ematen du: hitz gakoa esaten dute, ondoren falta den informazioa gehituz. Kasu berezi batzuk aurkitu ditugu: kausazko esaldiak (“kontuz, kontuz ze dau su asko”), haurren totelka tipikoa (“zer, zer, zergatik Andrea zure gelara?”).

2)       Esaldi baten errepikapena informazio berria gehituz: “nik ere nahi dut, nik ere nahi dut itsasotik”. Batzuetan, informazio berria azalpena izaten da: “broma bat zen, ondo pasa dezagun broma bat zen”.

3)       Hitz edo esaldi bera errepikatzen dute, baina hitzen bat gehituz, beste gelakide edota irakaslearen arreta erakartzeko asmoz: “Ander no ha venido, Loli, Ander no ha venido”.

4)       Silaba edo hitz bat azpimarratzen du, errepikatuz, zuzenketa egiteko edo egiaztatzeko asmoz: “pis, pis, pistola”.

 

3.2. Ikasleen akats, ahanzte eta nahasteen zuzenketa-estrategiak.

 

3.2.1. Zuzenketa-estrategiak hizkuntz berean [I]

 

Nagusiki, irakasleek ondorengo zuzenketa-estrategiak erabiltzen dituzte:

- Ahanztean, esaldia osatuz edo erantzun zuzena eta osoa emanez:    

EÑO:          nork eman dizu erloju hau?

B2:             aita [*].

EÑO:          aitatxok eman dio.

 

- Akats edo esaldi ez osoen aurrean, galdera bat erabiliz, adierazpen zuzena ematen du:       

EÑO:          non dau?

B2:             eskuan.

EÑO :         eskuan dau ?

 

- Adierazpen zuzenaren zati batekin hasten da, haurrak esandakoaren zuzenketa edo osaketa egin dezan:

EÑO:          gaur aitatxorekin etorri zara eskolara?

B3:             ez, amatxorekin (erantzun laburra).

EÑO:          ez naiz +//.

B3:              etorri aitatxorekin, amatxorekin baizik (erantzun luzea).

 

- Adierazpen zuzena ondoko galdera baten sarrera moduan erabiltzen du:

C3:             nik bebai daukat [*] gafak.

EÑO:          zuk bebai daukazuz, non?

 

- Irakasleak haurrak esandakoa galdera bihurtzen du erantzun zuzena, zeharka, lortzeko:

EÑO:          burrukan dauz?

E12:            (baieztatzen du) [*].

EÑO:          burrukan dauz?

EÑO:          dauz berbetan, berbetan dauz.

 

- Haurrak egindako akatsa zuzendu, eta, ondoren, antzeko galdera bat egiten dio ikaskuntza egiaztatzeko:

EÑO:          nork jantzi zaitu gaur?

C2:             ama(k) [*].

EÑO:          amak jantzi zaitu?

EÑO:          eta orraztu, nork orraztu zaitu?

C2:             amak.

 

- Irakaskeak haurrari zuzenki galdetzen dio osatu behar duena:

E2:             dekogu bi.

EÑO:          bi zer?

E2:             bi dekogu arraultza txokolatezkoa.

EÑO:          Aitorrek bi arraultz txokolatezkoa ditu.

 

Aipatutako zuzenketa helburua lortzen duten, berehalakoa behintzat, neurtzen da:

 

- Adierazpen enuntziatiboa zuzena edo osatua, irakasleek 77 alditan erabili dute; haurrek, ordea, 16 alditan soilik errepikatu dute; beraz, eragina %20.8koa izan da.

- Adierazpen zuzena galderazko esaldietan sartuta, irakasleek 60 alditan erabili dute. Kasu hauetan eraginik ez da lortu. Ikasleek, gehienetan, baietz edo ezetz (berba eginez edo keinuz) erantzuten ohi dute.

- Adierazpen zuzenaren zati batekin hastea, haurrak esandakoa zuzen edo osa dezan, 12 alditan erabili dute; hauetan guztietan erantzun zuzena lortu da, beraz, eragina %100ekoa izan da.

- Irakasleek adierazpen zuzena galdera baten sarrera moduan 8 alditan erabili dute. Estrategia honek ez du eraginik lortu.

- Irakasleak haurrak esandakoa galdera bihurtzen du, zeharka erantzun zuzena lortzeko. Estrategia hau 4 alditan erabili badu ere, eraginik ez du lortu ikasleengan.

- Irakasleek haurrak egindako akatsa zuzendu eta ondoren, ikaskuntza egiaztatzeko, antzeko galdera egitea 2 alditan erabili dute. Haurraren erantzun zuzena behin lortu dute.

- Irakasleak haurrari, zuzenki, osatu behar duena behin galdetu dionean, haurrak eskatutako informazioa  erantzun dio, helburua lortuz.

 

Emaitza hauen arabera ondoriozta genezake:

 

- Irakasleek gehienetan erabiltzen dituzten estrategiek haurrak egoera pasiboan jartzen dituzte. Erantzun ahalgarrienak imitazioa eta ‘bai/ez’ (berba eginez edo keinuz) dira. Hala eta guztiz ere, imitazioa, positiboa dela pentsatuz, %21eko proportzioan soilik lortzen da. Era berean, zuzenketak galdera baten sarrera moduan ere ez die haurrei beraien akatsak zuzentzeko ahalbiderik eskainiko. Hau da, zuzenketa soilik azalgarria izan da.

- Bestalde, irakasleek zuzenketa irekiagoak, haurrei akatsak zuzentzeko aukera gehiago eskaintzen dizkietenak, erabili ohi dituzte: irakasleek espero duten erantzunari sarrera ematen diote, ondoren etena eginez haurrak osa dezan; estrategia horrek %100eko eragina lortzen du. Zuzenketa mota hauek haurrei beraien akatsak zuzentzeko egokiera eskaintzen diete. 

- Irakasleak haurrari esaldi ez-zuzena galdera bihurtzen dio, akatsa egin duela konturatzeko. Estrategia hau zuzenketa irekia izanda ere, badirudi haurrek ez dutela ulertzen, eraginik ez baita lortzen. Era berean, galdera-akatsa-zuzenketa-galdera antzeko sekuentziak, akatsaren ulermena eta ikaskuntza egiaztatzeko, haurrari akatsa zuzentzeko ahalbidea ematen dio. Haurrak ahantzi, nahastu edo okertu duenari buruz zuzenki galdetzeak ere berak zuzentzeko ahalbidea eskaintzen dio.

 

Aipatutako azken zuzenketa-estrategia hauek haurra egoera aktiboetan kokatzen dute. Horrela, haurrak berak zuzenketak eginez, hizkuntzaren ikaskuntzan kontzienteagoa da. Output zuzena adierazteko hipotesiak egin beharko lituzke, prozesu horren aurrerapena lortuz.

 

3.2.2. Gaztelaniaz edo gaztelania-euskara nahasiz adierazpenen zuzenketa-estrategiak euskaraz adierazteko [II]:

           

IRAKASLEAK

Hirugarren taulan, ikasleek korroan eta txokoetan erabilitako hizkuntza batetik bestera zuzenketa estrategiak erakusten dira:

 

Taula-3. Hizkuntza batetik bestera zuzenketa estrategiak.

ZUZENKETAK

Gaztelania→Euskara

1. APLIK

3. APLIK

4. APLIK

GUZTpart

GUZT

1) Adierazpena euskaraz ematea

16/7

17/2

5/3

38/12

50

2) Adierazpena euskaraz

    galderazko eran

9/6

11/2

10/2

30/10

40

GUZTIRA

25/13=38

28/4=32

15/5=20

68/22

90

beltza: korroa; arrunta: txokoak

 

Irakasleek, haurrek euskara erabil dezaten, nagusiki bi zuzenketa estrategia mota erabiltzen dituzte:

1)       Irakasleak, haurrak gaztelaniaz edo nahasian esandakoa, euskaraz errepikatzen du:

                        C2:       que llueve!                   EÑO:    euria dau!

 

2)       Irakasleak, haurrak gaztelaniaz edo nahasian esandakoa, euskaraz errepikatzen du, baina galdetuz:         

       C17:     Caperucita Roja es mío.           EÑO:    Zein da zurea?

 

Irakasleek zuzenketa estrategia hauek 90 alditan erabili dituzte, 10 alditan soilik helburua lortuz. Hau da, eragina %11koa izan da.

 

IKASLEAK

Batzuetan, ikasleen artean ere irakasleek erabiltzen dituzten estrategien antzekoak nabariak dira:

1. adibidea (korroa, 3. aplikazioa):

C33:                       ni [*] no!                       C2:       baterrean.

E12:                       nik ez!                          C2:       komunean!

 

2. adibidea (korroa, 4. aplikazioa):

BAT:           kikiriki!

E27:            ez, holan ez, kukurruku!

 

3. adibidea (txokoak, 1. aplikazioa):

C18:            ui, coscorrón!

E21:            egin dugu tope!

 

Haurren arteko zuzenketa estrategiek ez dute eraginik lortu.

 

 

3.3. Erraizun metalinguistikoak, haurrek euskara erabil dezaten. [“]

 

IRAKASLEAK

Laugarren taulan irakasleek korroan eta txokoetan erabilitako erraizun metalinguistikoak, haurrek euskara erabiltzearren, erakusten dira:

 

Taula-4. Zuzenketa metalinguistikoak.

ZUZENKETA

METALINGUISTIKOAK

1. APLIK

3. APLIK

4. APLIK

GUZTpart

GUZT

1) ohiturazko adierazpenak irakatsi

12/5

8/7

4/1

24/13

37

2) gaztelaniaz berba ez egiteko eskaera zuzena

1/1

6/13

1/5

8/19

27

3) gaztelaniaz berba ez egiteko galderak erabiliz

1/1

0/0

0/0

1/1

2

4) ezeztapena→euskaraz adierazpena

0/2

0/0

0/0

0/2

2

5) euskara-gaztelania azalpen paraleloa

0/0

0/0

1/1

1/1

2

6) ulermena egiaztatzea

1/0

0/0

0/0

1/0

1

7) adierazpena-itzulpena

0/1

0/0

0/0

0/1

1

GUZTIRA

15/10=25

14/20=34

6/7=14

35/37

72

beltza: korroa; arrunta: txokoak

 

Irakasleek, nagusiki, ondorengo estrategia metalinguistikoak erabiltzen dituzte, haurrek euskaraz berba egin dezaten:

1)       Haurrei adierazpenak, eskaerak, eta galdera arruntak euskaraz egiteko irakasten die:

            EÑO:    zer esan behar duzue?;                                   EÑO:    esan, gaieta nahi dut. 

           

2)       Gaztelaniaz ez, baizik euskaraz berba egiteko, eskaera edo erraizun zuzena:

            EÑO:    Behitu zelako erdakadak esaten ditugun! 

 

3)       Galdera moduko erreferentzia:

            EÑO:    araña?, armiarma, ezta? 

 

4)       Gaztelaniaz esandakoaren ezeztapena eta euskaraz adierazpena:

            EÑO:    “toma” ez!, hartu, Esti.

 

5)       Euskaraz eta gaztelaniaz adierazpenen azalpena:

            EÑO:    bai, globoa erderaz eta euskaraz puxika.

 

6)       Edozein hitzen ulermena egiaztatzea:

EÑO:    zer da ilua? (E ikasle bati galdetzen dio). 

 

7)       Gaztelaniaz esandakoaren erreferentzia bere itzulpena euskaraz lotuz:

            EÑO:    adurzapia edo servilleta.

 

Aipatutako estrategiei dagokionez, helburua lortzen duten aztertzen da. Hau da, irakasleak estrategia erabili ondoren ikaslearen adierazpena euskaraz izaten den:

 

1) estrategiak %62.2ko eragina lortu du, 2) estrategiak %7.4ko eragina lortu du, eta 3) estrategiak %50ekoa lortu du. Beraz, estrategia zuzenena eta irakasgarriena da, berriro ere, berehalako eraginaren portzentaje altuena lortzen duena.

 

IKASLEAK

Ikasleen artean ere estrategia metalinguistiko antzekoak aurkitu ditugu:

1)       Galderak erabiliz, hitz baten esangura eskatzea edo ulermena egiaztatzea:

            E2:       culo?                           C2:       zer da artila?

 

2)       Euskaraz berba egiteko eskaera zuzena:

B2:       nik esaten dot egiteko euskaraz!

 

3)       Euskaraz eta gazteleraz nola esaten den azalpena:

            B2:       andereño, a que oilaskoa da pollo?

 

 Ikasleek adierazpen metalinguistikoak 10 alditan erabili dituzte, guztiak gela-korroa egoeran.

 

Hipotesiak konfirmatzen dira, zeren eta 2 eta 3 urteko ikasleek kontzientzia metalinguistikoa bereganatua baitute; ondorioz, jabekuntza honek euskararen irakaskuntza-ikaskuntzaren estrategien erabilpen ugari ahalbideratzen ditu. Korroa egoerak txokoak egoerak baino euskararen irakaskuntza-ikaskuntzaren estrategien erabilpen ugariagoak eta ezberdinagoak sorrarazten dituela egiaztatzen da. 

 

Irakasleek erabilitako estrategia zuzenek ez dute eraginaren portzentaje erlatibo altuagorik lortzen ez-zuzenen aldean. Era berean, zuzenketa estrategiak askotan erabiltzen badituzte ere, berehalako eraginaren proportzioa txikia da. Ikasleek ere irakaskuntza-ikaskuntzaren estrategiak erabiltzen dituzte,  txokoak egoeran korro egoeran baino sarriagotan.

 

Gelako testuinguruan, feedback zuzengarriaren erabilpen nabarmena baieztatzen da; zuzenketaren eraginkortasuna, berehalakoa behintzat, ez dago batere argi, batez ere zuzenketa zuzenagoei eta erantzun zuzena ematen dutenei dagokienez; zuzenketa estrategia zeharkakoago batzuk eta haurrari norbere zuzenketa egiteko aukera ematen diotenak eraginkorragoak izaten dira, berehalako gertaera komunikatiboetan behintzat.

           

 

4. ONDORIOAK

 

Emaitzek gelako metodologia komunikatiboan kontuan hartzeko informazio interesgarria erakutsi dute: hizkuntzaren jabekuntzan estrategia eraginkorrenak aipatzeagatik ezezik, euskararen eta orokorrean hizkuntzaren irakaskuntza eta jabekuntza-ikaskuntzaren prozesuan ikasleek duten eragin aktiboa baieztatzeagatik ere bai.

 

Ikerlan honek elkarrekintza komunikatiboaren testuinguruek duten garrantzia eta aipatutako testuinguruetan ikasleen eta irakasleen zeregina erakutsi ditu. 2H-euskararen jabekuntza-ikaskuntza egokia lortzeko, bi testuinguru mota beharrezkoak dira: bata ‘gidatuagoa’, egitura erradiala duena; irakaslea arreta gunea da eta, nagusiki, bera da txandak banatzen, gaia aldatzen, saioa eta bere edukina denboraz antolatzen dituena; bestea ‘gutxiago gidatua’, egitura taldeka duena; talde bakoitzak jarduera desberdina egiten du; batzuetan irakaslearen laguntza eta gainbegiraketa beharrezkoa bada ere, orokorrean, egoera honek, bai txanden bai topikoen kontrolari dagokionez, elkarrekintza komunikatibo berezkoagoak faboratzen ditu.

 

Bi testuinguruak, helburu, jarduera, eta beste kontuen arabera osagarriak dira; hala eta guztiz ere, 2Hren jabekuntza-ikaskuntzaren prozesua egokia izan dadin, auzi garrantzitsu batzuk kontuan izan beharko dira:

 

- Ikasleen partaidetza bultzatu beharko litzateke, input eta output esanguratsuez osaturiko feedback-ean esku hartzeko ahalbidea emanez, eta aldi berean 2Hren erabilpen eta gaitasun eraginkorragoak faboratuz.

 

- Irakasleak ‘gainproduktibitate testuinguruak’ sortu beharko lituzke (Artigal, 1990), ikaslea hipotesiak egitera bultzatua sentitzen denean; horrela, bere adimenaren mugak gaindituko ditu eta, aktiboki, 2Hren jabekuntza-ikaskuntza prozesua sustatuko da. Esandako testuinguruak, haurrak, dituen baliabide mugatuez, hizkuntzaren bitarteko harremanak planteiatu eta garatu ahal ditzan bultzatzen du. Murgiltze egoeran dauden haur hezkuntzako umeek, gainproduktibitate testuinguruen bitartez, 2H eraikitzen dute.

 

Aipatutako ildoarekin jarraituz, gizarte-psikolinguistikak haurra “hipotesia sortzaile aktibo”tzat (Bruner, 1978) eta ingurugiroak eskaintzen dion input linguistikoaren hipotesi mota bat aplikatzeko gauza den subjektutzat hartzen du. Irakasleek eta ikasleek, elkarrekin, gainproduktibitate testuinguruetan elkarrekintza garatzen dute. Irakaslea, lehenengo momentutik, haurrek egiten duten hizketa esanguratsua eta eraginkorra izan dadin arduratzen da; ondoren, ikasleak 2Hren prozedurez jabetzen dira aurreko hizketak testualizatzeko.

 

Ondorio hauek ikasleengan (A) edo irakasleengan (P) arreta jartzen duten prozedura pedagogikoekin (Arnau, 1998) oso lotuta daude. Hortaz, A prozedura 2H-IJI azkarragoa eta eraginkorragoa dela, eta hizkuntzaren erabilera aktiboagoa, gaitasun linguistiko-komunikatiboaren garapen hobea bultzatzen duela egiaztatzen da. A prozeduraren ezaugarri nagusiak ondorengoak dira: helburuak malguagoak, jokoan oinarriturikoak eta akademikoki eta sozialki esanguratsuak, aukeraketa kontrolaren aldean nagusituz eta elkarrekintzarako aukera ugari; ondorioz, haurrek ikas-esperientzietatik lorpen handiagoa eta hobea lortzen dute.

 

Hori dela eta, irakaskuntzari, zehazki irakasleei, protagonismo berezia eta garrantzitsua eman beharko diegu haur hizkuntzaren garapena sustatzeko. Irakasleak hasieran hizkuntzaren erabilpen, nagusiki, pragmatiko eta afektiboa, erabilpen analitiko eta pentsakor bihurtzeko gai dira. Eskolak, ikasleen egitura linguistikoak bateratzen dituenean, aldi berean, hizkuntza erabiltzen duten egoera desberdinen arabera eta bete nahi duten funtzioen arabera, hizkuntzaren adierazpen mota desberdinak eragiten ditu.

 

Murgiltze hezkuntza programak 1Hren jabekuntza inkontziente samarra delakoan daude. Aipatutako programak, adin goiztiarretan, ahozko ulermenaren gaitasuna du helburu; hortaz, irakasleak ikasleen 2Hren maila, gaitasuna, eta jakintza mota ezagutzea ezinbestekoa da, horretara moldatzeko. Moldaketek irakaslea estrategia komunikatiboak eta inputa berritzera bultzatuko dute; era berean, haurrak ere bere estrategia komunikatiboak eta outputa aldatu eta berritu beharko ditu, 2H-IJI prozesuan partaidetza aktiboa lortuz.

 

 

BIBLIOGRAFIA

 

ARNAU, J. (1991). El feedback conversacional de los profesores en un programa en L2. Revista de Logopedia y Fonoaudiología, XI, 3.

                   (1998). Pedagogical Approach, Context and Language in Early Catalan Immersion. In J. Arnau & J.Artigal (eds) Immersion Programmes: A European Perspective. Bartzelona: Univ. de Barcelona.  

ARTIGAL, J. (1990). La construcción conjunta del primer discurso en catalán en un programa de inmersión. In  M. Siguán (coor) Lengua del Alumno, Lengua de la Escuela. Bartzelona: ICE/HORSORI.

BAKER, C. (2001). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. Clevedon: Multilingual Matters.

BRUNER, J. (1978). El Proceso Mental en el Aprendizaje. Madril: Nárcea.

                    (1981). De la comunicación al lenguaje: una perspectiva psicológica. Infancia y Aprendizaje, (Monográfico)

                    (1984). Pragmática del lenguaje, lenguaje de la pragmática. In J. Linaza (ed.)Acción, Pensamiento y Lenguaje. Madril: Alianza Psicológica.

CENOZ, J. & GENESEE, F. (Eds.) (1998). Beyond Bilingualism. Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.

COMEAU, L. & GENESEE, F. (2001). Bilingual children’s repair strategies during dyadic communication. In J.Cenoz & F. Genesee (eds.) Trends in Bilingual Acquisition. Amsterdam: John Benjamins.

DÍEZ-ITZA, E. (1992).  Adquisición del Lenguaje.  Oviedo: Pentalfa.

LUQUE, M.LL. (2003). Adquisición-aprendizaje del Euskara a través de la inmersión total precoz (2-4 años): Análisis psico-socio-lingüístico-pedagógico. Dotorego Tesia. Donostia: UPV/EHU.

LUQUE, M.LL. & AZURMENDI, M.J. (2000). Adquisición del Euskara en aulas de inmersión: un enfoque comunicativo. In D. Caballero, M.T. Méndez & J. Pastor (eds.) La Mirada Psicosociológica: Grupos, Procesos, Lenguajes y Culturas. Madril: Biblioteca Nueva.

LYON, J. (1996). Becoming Bilingual: Language Acquisition in a Bilingual Community. Clevedon: Multilingual Matters. 

LYSTER, R. (1998a). Focus on form in immersion classroom: how focused is it? In  J. Arnau and J.M. Artigal (eds.) Immersion Programmes: An European Perspective (pp. 141-150). Bartzelona: European Institute of Immersion Programmes.  

                    (1998b). Immersion pedagogy and implications for language teaching. In J. Cenoz & F. Genesee (eds.) Beyond Bilingualism. Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.

MACLAUGHLIN, B. (1982).  Second-language learning and bilingualism in Children and adults. In Sh. Rosenberg (ed.) Handboock of Applied Psycholinguistics. Mayor Thrusts of Research and Theory. New Jersey: Lea.

MACWHINNEY, B. (2000). The CHILDES project-Computacional tools for analizing task. Hillsdale: LEA. [http://childes.psy.cmu.edu]

SOTÉS, J.P. (1993). La interacción profesor-alumnos en la adquisición del Euskara como segunda lengua. In M. Siguán (coor.) Enseñanza de dos Lenguas. Bartzelona: ICE/HORSORI.

                    (1995). La comunicación profesora–alumnos al comienzo de un programa de inmersión al Euskara. Tesis Doctoral. Universidad de Barcelona.

SWAIN, M. (1993). The Output Hypothesis: Just speakingand writing aren’t enough. The Canadian Modren Language Review, 50, 158-164.

                    (1995). Three functions of output in L2 learning. In G. Cook and B. Widdowson (eds.) (p: 125-144). Oxford: Oxford Univ. Press.

                    (1998). The Output Hiphotesis, Second Language Learning and Immersion Education. En J. Arnau & J.M. Artigal (eds.) Immersion Programmes: a European Perspective (p. 127-140). Bartzelona: Universitat de Barcelona.

ZABALETA, F. (1995). Enseñanza de la Segunda Lengua en el Modelo de Inmersión. Madril: Santillana/Zubia.

 

BAT aldizkaria: 
49. 2003ko abendua. Hezkuntza mundua eta hizkuntza berreskura...
Egilea(k): 
Maria-Llanos Luque; Maria-Llanos Luque
Urtea: 
2003