Ikastola eta eskoletan euskararen erabilera indartzeaz gogoeta

eskola eta ikastoletan euskararen erabileran aurrera egiteko gauza dezente egiten da; are gehiago ere egitea komeni da, eta egin daiteke gainera. Egiten den hori era sistematikoago eta eragingarriago batean hezur-mamitzea posiblea da, baina, plan horiek guztiak tarteko direla, ez dezagun pentsa gure gaitz guztien irtenbideak hortik datozkeenik soil-soilik. Bada, euskararen erabileran aurrerapausoak emateko askotariko erabakiak eta politikak dirateke zuzendu edo abian jarri beharrekoak, horietako batzuk agintarien ausardiaren, kemenaren eta borondatearen baitan daude ezbairik gabe, beste batzuk, ordea, hezkuntzan dihardugunon esku daude.

Hezkuntzan dihardugunok arazo gisa hartu beharrean erronka gisa, gogoeta gai gisa, aztertu behar dugu etorkinen harrera. Izan ere, zein izango da etorkinen emaldi berrien hizkuntza eta kultur erreferentzia? Badirudi gizartean nagusi dena izango dela beraientzat ere; beraz, horrek ez du euskararen eta euskal kulturaren alde jokatzen

azken hamarkadetan didaktika arloan, materialgintzan, irakasleen prestakuntzan, Europako hizkuntzen eskuratze goiztiarrean pilatu dugun eskarmentuak, eta baita Europan, hizkuntza gutxiagotuei buruz ez ezik herritarren eskubideak jasotzen dituen kartak ere nahikoa helduleku eskaintzen dizkigute beste ibilbide bati ekiteko.

Gazte hizkera aberatsa eta freskoa sortzeko behar den askatasun giroa galarazi du hainbatetan hizkuntzaren gehiegizko kontrolak, baita hizkuntza kontrolik gabe garatu zitekeen esparruetan ere. Laburbilduz, gazte hizkera, hizkuntzaren arauak ez betetzea ere bada, hizkuntza baliatzea, jolastea, eta hizkuntza estandarrean lurrikarak sortzea.

euskal eskolen curriculuma eraikitzeko, berreskurapen eta integrazio kulturalaren ereduen arteko uztarketa egin beharko da; beraz, euskal kultura ardatz, horren inguruan ukipen kulturak, curriculum ofizialak, Europako kultura eta kultura unibertsala uztartzea, nola baita inmigranteen ukipen kulturak uztartzen dituen curriculum integratzailea gauzatu behar izango da. 

Euskararen erabilera ez ezik, hizkuntzen eskuratzea zein erabilera indartu asmo duten gela barruko zein gelaz kanpoko jarduketa-planak uztartzeko eta era koherentean garatzeko marko egokia eraiki behar da.

Proposamen gisa bada ere, bi  esku hartze eremu aurreikusi ahal ditugu

Eremu pedagogikoa

Eremu instituzionala

Zenbaitetan gela barruan egiten diren jarduerek ez dute hizkuntzaren erabilera bultzatzen, izan ere, garai bateko planteamenduak gogora ekarriz, hizkuntza (ezagutza) ahalik ondoen jorratzen ahalegintzen dira, alabaina, hizkuntzen ezagutzaren eta erabileraren artean bereizketarik egitea ez da eragingarria

Eremuetako edukiak irakatsi eta ikasi ahala, arlo bakoitzaren hizkuntza irakasten/ikasten ere badihardugu, eta, alderantziz, hizkuntzak irakatsi/ikasi ahala, komunikazio-ekintzak burutu ahala, curriculumean esku hartzen duten eremuetako edukiak garatu edo barneratu egiten ditugu.

zer egin dezake eskolak erabilera elikatzeko? Besteak beste, hezkuntza komunitatearen harreman sareetan (ikasleen artean, ikasle eta profesionalen artean, familian, etab.) euskararen erabilera eragozten duten buxonak eta etenak identifikatzea eta gainditzeko estrategiak zehaztea, eta bere jendearentzako arnasguneak eratzen, bilatzen, eta mantentzen berariaz ahalegintzea  [16]

erdal munduak lagun diezaguke, batetik, euskararen kontra ez daudela esaten badute behin eta berriro, eman diezaiegun nahi adina aukera, behar den errespetuz eta begirunez, beren onginahi hori praktikara eraman ahal izan dezaten, bestetik, bihur dezagun euskarazko jarduketa irabazpide, erdal mundu hori ere, modu batera edo bestera, euskalgintzaren gurpilera hurbiltzen saiatuz. 

Batzuek hala uste izan arren, eskola eremuan euskararen erabilera indartzea ez da gauza erraza; ez da ezinezkoa, ordea. Horretarako, maratoia korritzen ari den baten ikuspegia izatea komenigarria da.

Maratoiaren helmugara iristeko denok daukagu zer egina; egin nahi dugun da kontua!

 

1. ATARIKOA

“Izan, ala ez izan” Shakespeare-k (1564-1616) Hamlet-en ahotan jarritako esaldi gogoangarria euskararen eta euskarazko irakaskuntzan aritu izan diren eta hala diharduten askoren barreneko pentsamenduak laburbiltzen dituen esaldia da, beharbada. Izan ere, Euskal Herrian gertaturiko mintzaldatzeari (language shift) galga jartzeko ez ezik euskararen indarberritzea gertatu ahal izateko ere, eskolaren[1] zein helduen euskalduntze eta alfabetatzearen ekarpena garrantzi handikoak izan dira. Ingurumari horretan, Cooper-en “maintenance of a language implies its acquisition by the next generation” ildotik, Euskal Herrian gertatutako dislokazio demografikoa [2](Fishman) zein ahultze soziokulturalari buelta emate horretan gogotik ahalegindu gara ikastoletan, eskoletan, zein euskaltegietan. Lortutako emaitzek ez gaituzte erabat gogobete, ordea, eta, besteak beste, euskal lurralde batzuetan euskararen ezagutzak gora egin arren, adin talderik gazteenetan, euskararen erabilerak maila bereko hazkunderik ez izatea kezka iturri da gure artean.

 2003-04 ikasturtean, EAEko 328 ikastetxe, 6.842 gela, 10.324 irakasle, eta 153.176 ikasle egongo dira, era batean edo bestean, euskararen erabilera indartzeko izaera eta gorputz desberdinetako egitasmoetan murgilduta. Nafarroan zein Iparraldean ere, neurri murritzagoan eta bitarteko eta babes urriekin, dozenaka ikastola, milaka ikasle zein irakasle arituko dira. Halako egitasmoen hedadura ikusirik, batzuen iritziz, euskararen erabileran pauso dezente sendoagoekin egin beharko genuke aurrera. Alabaina, euskararen erabilera planak baloratzeko zenbait inguruabar aintzat hartzekoak dira, besteak beste, gizartean diren baldintzak, hizkuntza politikaren mugak, gela barruan euskararen erabilera ahalbidetzen ez duten estrategiak, ziklo edota etapetan eragin mugatua edo eraginik eza, profesional askoren prestakuntza eza edota axolagabekeria zein utzikeria, abian jarritako plangintzen eragingarritasuna ebaluatzeko tresna eznahikoak...

 Hots, eskola eta ikastoletan euskararen erabileran aurrera egiteko gauza dezente egiten da; are gehiago ere egitea komeni da, eta egin daiteke gainera. Egiten den hori era sistematikoago eta eragingarriago batean hezur-mamitzea posiblea da, baina, plan horiek guztiak tarteko direla, ez dezagun pentsa gure gaitz guztien irtenbideak hortik datozkeenik soil-soilik. Bada, euskararen erabileran aurrerapausoak emateko askotariko erabakiak eta politikak dirateke zuzendu edo abian jarri beharrekoak, horietako batzuk agintarien ausardiaren, kemenaren eta borondatearen baitan daude ezbairik gabe, beste batzuk, ordea, hezkuntzan dihardugunon esku daude. Hemen besteek zer egiten duten begira edota zain denbora ematea ez da kontua, bakoitzak dezakeenetik urratsak egitea baizik. 

2. KRASKOAN ESTALI BEHARREKO ZENBAIT ARRAKALA

  1. Euskararen ezagutza gehitzeari dagokionez, hezkuntza arautuan egin dira ahaleginik gehien-gehienak; alabaina, hasiera batean, belaunaldi gazteenen euskalduntzea ahalbidetuta euskararen kinka larria gainditzea aurreikusten bazen ere, hogeita bost urtez beheko adin taldeetan gertatu den biztanleen urritze progresiboak  [3] belaunaldi gazteenen garrantzia erlatibizatu eta biztanleria-piramidean daukan eragina apaltzea  [4] suposatu izan du. Horrek, besteak beste, euskararen ezagutzaren abiadura moteltzea ekarri izan du. Testuinguru horretan, inoiz baino beharrezkoagoa da hezkuntzak bere egitekoa ondo betetzea, euskara belaunaldi batetik bestera igaro dadin belaunaldi berriek euskara erraztasunez, zuzentasunez, eta egokitasunez erabiltzea etorkizun hurbilean erabakigarria gertatuko baita.
  2.  Halaber, Euskal Herriko biztanleria zaharkitzen ari da; alabaina, kontrapuntu gisa, Euskal Herrian eskulana behar da, beraz, arrazoi politikoengatik, sozialengatik, edota ekonomikoengatik lehenago indar biziz Europan eta, nola ez, Euskal Herrian gertaturiko fenomeno bat Euskal Herrian berriro gertatzen ari da. Etorkinen emanaldi berria gertatzen ari da eta joera hori etorkizun hurbilean indartuko dela ematen du. Hartara, neurri egokirik hartu ezean, lehenago gertaturiko dislokazio demografikoaren eragina indartzea gerta liteke. Hezkuntzan dihardugunok arazo gisa hartu beharrean erronka gisa, gogoeta gai gisa, aztertu behar dugu etorkinen harrera. Izan ere, zein izango da etorkinen emaldi berrien hizkuntza eta kultur erreferentzia? Badirudi gizartean nagusi dena izango dela beraientzat ere; beraz, horrek ez du euskararen eta euskal kulturaren alde jokatzen, erronka zaila izango baita euskararen behar larririk izango ez duten pertsona helduei euskaraz ikasteko gogoa suspertzea. Alabaina, eskola garaian dauden etorkinekin aukerak ez dira errazak, baina bai pertsona helduek dituztenak baino ugariagoak; beraz, horiekin ondo asmatu beharko da integrazio eta kulturen arteko bideak erabiltzen (Siguán, 2000), beren hizkuntza eta kultura galdu gabe, euskara eta euskal kultura beregana ditzaten. 
  3. Euskararen eta euskarazko irakaskuntzaren hedatzeari dagokionez, Euskal Autonomia Erkidegoko Haur Hezkuntzan eta Lehen Hezkuntzan indartzen ari dira, baina, Bigarren Hezkuntzan eta Unibertsitatean goraka egin arren, oraindik asko falta da egoera erabat normalizatzeko. Halaber, Lanbide Heziketan euskararen egoera guztiz kezkagarria da eta honen eragina erabakigarria da lan munduan euskara normalizatzeko egin beharreko urratsei begira. Nafarroan eta Iparraldean euskarazko irakaskuntzaren egoera EAEkoa baino are kezkagarriagoa da. Hargatik, euskarazko irakaskuntzaren egungo egoerak eta aurreikusitako bilakaerak zera ematen du aditzera: Haur Hezkuntzan eta Lehen Hezkuntzan ikasleen aldetik azpiko presioa egon arren, goi mailako irakaskuntzan zailtasunak eta erresistentziak are handiagoak direla. Alta, kontrapuntu gisa, euskarazko irakaskuntza ez bada garatzen Lanbide Heziketan zein goi mailako ikasketetan, lehen urteetako ahaleginak erdi bidean geratuko dira eta erdarek jarraituko dute prestigiozko hizkuntza eta lan munduan erabiltzen den hizkuntza nagusia  izaten. 
  4. Halaber, EAEn, 1982ko azaroaren 24an, Euskeraren Erabilpena Arauzkotzeko Oinarrizko Legeak (10/1982), derrigorrezko irakaskuntza amaitzen denean, ikasle guztiek, jatorriz euskaldun zein erdaldun, elebidun orekatuak izan behar dutela agintzen du. Alabaina, 1974tik 1998ra egindako elebitasunari buruzko ikerketen arabera (Etxebarria Balerdi, F. –1999– eta beste batzuk), euskararen bitartez lortutako emaitzek, besteak beste, harreman estua dute euskarari eskaintzen zaion irakaskuntza denborarekin. D ereduko emaitzak B eredukoak baino hobeak dira, eta B eredukoak A eredukoak baino hobeak. Alabaina, badira D ereduan ikasitako ikasleak oso erraz eta aise euskaraz hitz egiten eta idazten dutenak, eta idazmenerako zein, bereziki, mintzamenerako zailtasun handiak dituztenak. Etxeko hizkuntzak, ingurune soziolinguistikoak, hizkuntzen arteko interferentziak, metodologia didaktikoak, eta abarrek badute horretan eragina; bada, horietan guztietan eragin behar da. Hargatik, euskararekiko harremana zenbat eta lehenago eta trinkoago gertatu hizkuntza gaitasunean  [5]emaitzak are hobeak izan ohi dira; alabaina, lehenago adierazi bezala, emaitzetan eragiten duten beste faktore asko dago. 
  5. Ingurumari horretan, ereduak mantentzearen irizpidepean egin ahal den hobekuntza ororen emaitzen ondorioak aurreikusi litezke; bada, ez dezagun espero hortik funtsezko aterabiderik datorkeenik. Egun, bestelako errealitatea bizi dugula kontuan hartuta, azken hamarkadetan didaktika arloan, materialgintzan, irakasleen prestakuntzan, Europako hizkuntzen eskuratze goiztiarrean pilatu dugun eskarmentuak, eta baita Europan, hizkuntza gutxiagotuei buruz ez ezik herritarren eskubideak jasotzen dituen kartak ere nahikoa helduleku eskaintzen dizkigute beste ibilbide bati ekiteko. 
  6. Beraz, hobekuntza proposamen batzuk gorabehera, paradigma aldaketa baterako urratsak dira egin beharrekoak. Izan ere, besteak beste, gure hizkuntzari dagokionez, azken helburuak garbi badaude, eragingarriak ez diren ereduak eta funtzionamendu moldeak zertarako mantendu? Beste era batera adierazita, goi mailako ikasketetan finkatu beharko litzatekeen eredu bakar baten testuinguruan [6], gainerako mailetan ere zergatik ez eredu bakar bat ezartzeko urratsak egin, eskola eta ikastola bakoitzaren errealitatearen arabera (ingurune soziolinguistikoa, etab.), azken helburuetara iristeko asmoz, kanpoko ebaluazio sistema baten eraginpean, nahikoa autonomia (ordutegiak antolatzeko, hizkuntza bakoitzari eskaini beharreko ordu kopurua zehazteko, etab.) onartuz? Ereduak zein gainerakoak, zenbaitetan kontrakoa dirudien arren, ez dira xede, besteak beste, euskara eta bestelako hizkuntzak menderatzeko, bitarteko baizik.  Paradigma aldaketa honek, besteak beste, ikastetxeak kokatuta dauden errealitatetik neurriko jantzia egiten lagunduko luke, hizkuntzaren ezagutzan ez ezik erabileran ere eraginez. 

3. EUSKARAREN ERABILERAZ ETA HIZKUNTZA GAITASUNAZ

  1. Hizkuntzaren ezagutza askiezak, halako zein bestelako egoeretan aise eta era egokian jarduteko muga nabariak ezarri ohi ditu, halakoetan, hiztunak erraztasun handiagoz darabilen hizkuntza erabiltzeko joera izan ohi du. Bada, hezkuntza munduan indarrean diren A, B, eta D ereduak ezarritako helburuak lortzeko egokiak ez direnez, helburu horiek ez ezik hizkuntzen eskuratzea ere ahalbidetzeko erabiltzen diren metodologiak eta estrategiak, horiek bideratzeko erabili ohi ditugun euskarriak –testuliburuak eta beste–, irakasleen prestakuntza ahalbidetzen duten egitasmoak, etab., konplexurik gabe eztabaidagai izan behar ditugu. 
  2. Era berean, gazteen artean euskarak izan duen bilakaeraren kontrapuntu gisa, erabiltzen den hizkuntza eredua jarri beharko genuke. Izan ere, hizkuntza ereduak euskararen aldaerekin, tokian tokiko aldaerekin, egoera “naturalean” esklusibotasunez edo nagusitasunez hitz egiten denarekin alderatzen baditugu, geroz eta deslotuago azaltzen da, horrek dakarren guztiarekin, aldaerak bizirik egon ohi diren ohiko guneetatik eta hizketa interakzioetatik aldentzea [7], eskolaz kanpoko hizkuntzaren erabileran eraginez. Bada, eskoletan oinarritzat hartzen den hizkuntza ereduak arreta berezia eta tokia eskaini behar dizkio tokian tokiko euskararen aldaerei [8]. 
  3. Euskara zuzen erabiltzeko dagoen gehiegizko presioa arindu behar da. Gazte askorentzat euskara adierazgarritasunik gabeko hizkuntza da, ñabardurarik gabea, eta ez gustagarria. Zuzenkeria gramatikalaren presioak, bestalde, segurtasun faltaren sentsazioa azaldu du eta gazte hizkera adierazkorra sortzeko bide posibleak itxi ditu, baita zonalde euskaldunetan ere. Gazte hizkera aberatsa eta freskoa sortzeko behar den askatasun giroa galarazi du hainbatetan hizkuntzaren gehiegizko kontrolak, baita hizkuntza kontrolik gabe garatu zitekeen esparruetan ere. Laburbilduz, gazte hizkera, hizkuntzaren arauak ez betetzea ere bada, hizkuntza baliatzea, jolastea, eta hizkuntza estandarrean lurrikarak sortzea. Gazteen artean euskararen erabilera indartzea nahi bada, besteak beste, norabide horretan urratsak egin beharko dira. Halaber, gazteen artean euskararen erabilera indartzeko bestelako aldaerak (argota, hitanoa, etab.) sailkatzea eta kontuan hartzea garrantzi handiko kontuak dira. Izan ere, euskara egokia eta une egokian erabiltzeko gai ez den hiztunak ez du komunikaziorik lortuko, ez du hizkuntza erabiliz gozatuko, eta, azken batean, euskara bazterrean utzita beste hizkuntza batez baliatuko da.

4. IKASTETXEAREN BRANKA NORANZKO EGOKIAN JARRI BEHAR DA

4.1. BOST PRINTZIPIO, NORANZKO BAT

  1. XXI. mendean, Europako hizkuntzak –ingelesa–, oro har, (Euskal Herrian frantsesa eta gaztelania bereziki) albo batera utzita, gutxiengo baten hizkuntza gutxitu bat –euskara– mantentzea eta indarberritzea ez da posible; beraz, euskaldunon etorkizuna ez da elebiduna, eleaniztuna da. Alabaina, euskarak eskola eremuan hizkuntza nagusia izan behar du eta eskola eremuko hizkuntza planifikazio guzti-guztiek gutxienez baldintza hori bermatu behar dute. Egun, toki askotan, ez da hori inolaz ere gertatzen. Are gehiago, atzerriko hizkuntzaren eskuratzea euskara mailaren eta jarreraren kaltean gerta ez dadin, ingelesaren eskuratze goiztiarra euskarari tokia kentzeko indartzen ari den jarrerari galga jarri behar zaio eta bideratzeko uztarri egokia jarri. 
  2. Euskal Herriko hezkuntza planteamendua kultur aniztasunean eta eleaniztunean ardaztu behar da; etorkizunean, inmigrazioaren eta globalizazioaren eraginez, ezaugarri horiek indartzen joango direla kontuan, are gehiago. Egoera horren aurrean euskal eskolen curriculuma eraikitzeko, berreskurapen eta integrazio kulturalaren ereduen arteko uztarketa egin beharko da; beraz, euskal kultura ardatz, horren inguruan ukipen kulturak, curriculum ofizialak, Europako kultura eta kultura unibertsala uztartzea, nola baita inmigranteen ukipen kulturak uztartzen dituen curriculum integratzailea gauzatu behar izango da. 
  3. Euskara, oro har, ez da hiztun taldearentzat beharrezkoa den hizkuntza; hartara, beharrezkoa ez den hizkuntza –ekonomia linguistiko zein bestelako irizpideen pean– atzera aurrera desagertu egiten da. Gazte belaunaldiek, esate baterako, erdarei funtzio komunikatiboa ematen diete eta euskarari, aldiz, funtzio sinbolikoa eta politikoa. Iparraldean, esaterako, galdutako eta atzeraka doan mundu bati lotua ikusten dute euskara. Uniformizazioak eta mundializazioak hizkuntza “nagusiak” –ingelesa, batik bat, baina ez hizkuntza hori soil-soilik– ikastera bultzatzen dutenean euskara hiztunentzat behar-beharrezkoa den hizkuntza bilakatzea lortzen ez badugu, poliki-poliki, funtzio sinboliko eta politiko hori ere ahulduz joango da eta euskara albo batera lagako den balio erantsirik gabeko kontua izango da. Beraz, euskara komunikaziorako tresna eragingarria eta hiztunentzat behar-beharrezkoa zein hiztun gaientzat erakargarria den hizkuntza bihurtu behar da. 
  4. Eragotzi egin behar da kosta ahala kosta euskara hizkuntza akademiko soil bihurtzeko egun dagoen arriskua, hau da, eskola barruko esparruetan (eta ez guztietan) bakarrik erabilia izatekoa, ikasleen eskolaz kanpoko bizitzan inolako erabilpenik izan behar ez balu bezala. Testuinguru horretan, euskararen erabilera indartu asmo duten egitasmoek eragingarriak izateko ikastetxe osoaren jarduera kontuan hartu behar badute ere, gehien-gehienetan, ez da hala gertatzen; eremu batean (klasez kanpoko zenbait jarduera, gehien-gehienetan) eraginez, ordea, ez dago euskararen erabileran urrats sendorik egiterik. 
  5. Erabileran eragin nahi duen egitasmo osatua zehazteko, besteak beste, hiru urrats segitu beharko genituzke; bat, ikastetxean kontuan hartu beharreko hizkuntzen erabilera eta trataeraren diagnostikoa egitea; bi, helburuak definitzea eta horietara hurreratzeko beharrak/lehentasunak antzematea; hiru, beharrei/lehentasunei erantzuteko lan estrategiak eta plangintza zehatzak definitzea. 

Beraz, ikastetxe osoan eragin ahal izateko:

4.2. HIZKUNTZEN ESKU HARTZE EREMUAK DEFINITZEN

Euskararen erabilera ez ezik, hizkuntzen eskuratzea zein erabilera indartu asmo duten gela barruko zein gelaz kanpoko jarduketa-planak uztartzeko eta era koherentean garatzeko marko egokia eraiki behar da. Hartarako, ikastetxean diren hizkuntza guzti-guztiak (hiru edo lau) hartu beharko dira kontuan, bakoitzarekin izango ditugun helburuak definitu egin beharko ditugu eta xedeak lortu ahal izateko ikastetxearen jarduera osoa hartu beharko dugu kontuan. Horretan laguntzeko, hizkuntzen erabilera eremuak aurreikustea garrantzi handikoa da. Erabilera eremu horiek aurreikusita, horietan guztietan eragin ahal izateko, hizkuntzen esku hartze eremuak (Osa, E. eta Elorza, I. –2002–) definitu ahal izango ditugu. Proposamen gisa bada ere, bi  esku hartze eremu aurreikusi ahal ditugu, gutxienez:

  1. Eremu pedagogikoa: ekintza pedagogikoarekin eta gela barruko interakzio didaktikoarekin erlazionatutako hizkuntzaren alderdiak biltzen dituena.
  2. Eremu instituzionala: ikastetxearen kudeaketa eta antolaketarekin eta interakzio orokorrarekin, hau da, gelaz kanpoko harremanekin nahiz ingurunearekin, erlazionatutako hizkuntzaren alderdiak biltzen dituena. 

Bada, ikastetxearen esku hartze eremu garatua honakoa izan daiteke:

4.3. EREMUAK KONTUAN, EUSKARAREN ERABILERA INDARTZEKO LAN-ESPARRUAK

Besteak beste, honakoak aurreikus litezke:

LAN ESPARRUAK

Eremu instituzionala

Ikastetxearen antolaketa

Gobernu eta funtzionamendu-organoak, ekonomia, administrazioa eta dokumentazioa; espazioen banaketa eta trataera; ikastetxeko errotulazio eta informazio guneak.

Familia

Ikastola eta gurasoen arteko harremanak; familia barruko hizkuntza                                                           erabilera eta kalitatea (familia tipologiaren araberako estrategiak).

Gizartearekiko harremanak

Beste ikastetxeekiko harremanak; herriko beste talde eta erakundeekiko harremanak; administrazioarekiko harremanak; bestelako harremanak.

Irakasleak

Irakasleen hizkuntza profilak, prestakuntza planak (hizkuntza hobekuntza, metodologia) eta jarraipena.

Begiraleak eta langileak

Begirale eta langileen hizkuntza profilak, prestakuntza planak eta jarraipena.

Eremu pedagogikoa

 

Arlo ez kurrikularra

(ikasgelatik kanpo)

Jantokiak

Eremu hauetan euskararen erabilpena sustatzeko estrategiak bultzatu eta horretarako ekintzak bideratu

Autobusa

Jolasaldiak

Irteerak/txangoak

Aisialdia/kanpo ekintzak

Etxea/gurasoak

Arlo kurrikularra

(ikasgelan)

 

Ikasleen euskararen erabilpena

eta motibazioa

 

Ikasgelan ikasleen motibazioa eta euskararen erabilera sustatzeko estrategiak bultzatu eta horretarako ekintzak bideratu

Ikasleen euskararen ezagutza & kalitatea

 

Testu pedagogian eta metodologia komunikatiboan oinarrituta, ahozkotasuna landu, ikasleen ekoizpena bultzatu, hizkuntza formala zein ez-formala irakatsi eta landu, akatsen zuzenketa, etab.

Irakasleen euskara eredua eta honekiko jarrera

 

 

Irakasle/ikasle arteko hizkuntza erabilera eta kalitatea; zein aldaera erabili eta noiz (zein euskalki, herriko aldaera, erregistro formala/ez-formala erabili); euskara aberatsaren erabilera, etab.

 

Euskara eta euskal kultura               (euskal curriculuma)

 

 

Zehar lerroaren trataera ( euskal unibertsoa eta kultura transmititu)

 

4.4. GELA BARRUKO JARDUERAK HIZKUNTZAREN ERABILERAREKIN UZTARTZEKO OINARRIZKO IRIZPIDEAK

  1. Lehenago esan dugun moduan, besteak beste, euskararen erabileran eragiteko ikastetxearen eremu guztietan eragin behar da. Eragin beharreko eta gehien-gehienetan nahikoa zurruna gertatzen zaigun arloa kurrikularra da, ordea. Zenbaitetan gela barruan egiten diren jarduerek ez dute hizkuntzaren erabilera bultzatzen, izan ere, garai bateko planteamenduak gogora ekarriz, hizkuntza (ezagutza) ahalik ondoen jorratzen ahalegintzen dira, alabaina, hizkuntzen ezagutzaren eta erabileraren artean bereizketarik egitea ez da eragingarria, izan ere, hizkuntzak haiek guztiak baliatzen diren neurrian eskuratzen dira. Halaber, etapa edota zikloen artean askotan ez dago ez helburu komunik, ez estrategia (metodologia, ebaluazio irizpide, etab.) konpartiturik ez eta loturarik. Hizkuntzen erabilera, oro har, euskararena bereziki, bilatu nahi duen ikastetxeak, eragingarria izateko, konponbidea bilatu behar dio egoera horri. 
  2. Pertsona eleaniztunak nahi badira eleaniztasunaren egiazko dimentsioa ulertu behar da. Eleaniztasunak ez du adierazi nahi hezkuntzan lanabes ditugun hizkuntzak modu bakartuan [9]  planteatzea. Izan ere, eleaniztasun ikusmoldeak azpimarratzen du gizabanakoak ez dituela gordetzen hizkuntzak buruan elkarrengandik aparte. Gaitasun komunikatiboa, hizkuntza esperientziak oro handitu ahala, familia mintzairatik gizartearenera, eta hortik atzerriko hizkuntzetara (bai eskolan edo unibertsitatean ikasiz edota zuzeneko esperientziak baliatuz) igaro ahala garatzen baita, eta horretan laguntza handikoak dira ezagutza guzti-guztiak, esperientzia linguistikoak eta hizkuntzak uztartuta [10] antzematea ere. Ingurumari horretan, hizkuntza arloaren xedea ikasleen komunikazio eta errepresentazio gaitasunak garatzea da, bizitzan planteatzen diren egoera desberdinetan eta asmo desberdinekin hizkuntza komunikazio-tresna eragingarri gisa erabil dezaten, hizkuntzaren oinarrizko trebezia nagusien (entzun, irakurri, hitz egin eta idatzi) menperatzea lortuz. 
  3. Baina, hizkuntza arloaren antolaketak ez ezik, gainerako jakintza arloek ere hizkuntzak eskuratzeko egin dezaketen ekarpenaz gogoeta sakona  [11]  egin behar dugu (gainerako jakintza arloetan hizkuntza arloan baino dezente ordu gehiago ematen ditugu; halaber, jakintza arlo horiek hizkuntza batean edo bestean garatzen ditugu. Alabaina, jakintza arlo horietan burutu nahi ditugun jardueren planifikazioan tarteko den hizkuntza kontuan hartzen ote dugu?). Izan ere, gainerako arloetako profesionalak, besterik uste izan arren, hizkuntza irakasle ere badira. Eremuetako edukiak irakatsi eta ikasi ahala, arlo bakoitzaren hizkuntza irakasten/ikasten ere badihardugu, eta, alderantziz, hizkuntzak irakatsi/ikasi ahala, komunikazio-ekintzak burutu ahala, curriculumean esku hartzen duten eremuetako edukiak garatu edo barneratu egiten ditugu. Alde horretatik, curriculuma diseinatzerakoan, eremu bakoitzeko testu mota desberdinak definitu eta haiei dagozkien ulermen eta ekoizpen prozedurak ere zehaztu behar dira. Horrekin batera, eta erabili beharreko trebeziaren arabera, testu-mota bakoitzarekiko landu beharreko baliabide linguistikoak ere zehaztu behar dira. 
  4. Sustatu beharreko ikuspegi metodologikoari [12] dagokionez, komunikazioak izan behar du irakaskuntza-ikaskuntzaren estrategia nagusia. Alabaina, komunikazio horrek zenbait baldintza bete beharko ditu hizkuntzaren eskuratzea eta erabilera ahalbideratu ahal izateko: 
  • Komunikazio testuinguru aberatsa. Gela barruko edukien eta harremanen  inguru mugatua gaindituz, ahalik eta bizitzako eremu guztietako esperientziak eskaini behar dira.
  • Hizkuntzaren erabilera esanguratsua.Proposatutako ekintzen funtzionaltasuna, ikasleen behar eta interesekiko lotura, eta hizkuntzaren egiazko tresna izaera ziurtatu behar dira batetik. Bestetik, ikasketa prozesuarekiko koherentzia, hau da, jasotako “input”aren eta ekoitzi beharreko “output”aren bideragarritasuna ziurtatzea ere ezinbestekoa da.
  • Kalitateko interakzioa. Hizkuntza eraikuntza soziala da; irakasle-ikasleek elkarrekin eraikitako testuinguruak, “partekatutako esparruak” (Artigal –1993–), ematen die esanahia hizkuntza formei. Beraz, elkarrekintza horren kalitateak garrantzi berezia du hizkuntzaren eskuratze prozesuan eta kalitate hau bi esparrutan ziurtatu beharko dugu: harreman afektiboetan eta komunikazio ekintzen eta jardueren egituraketa zehatz eta egokian.
  • Hizkuntzari buruzko hausnarketa. Halaber, hizkuntzaren erabilera indartzeko, egiten dugun horretan sortutako formen eta erregelen inguruko gogoeta funtzionala egitea garrantzitsua izango da. Hausnarketa hau, komunikazio eta erabileraren ikuspuntutik egiten dugun neurrian, diskurtsoaren mailatik abiatuta, komunikazio unitate diren testuetan oinarrituko da.

4.5. GELAZ KANPOKO [13] JARDUERETAN EUSKARAREN ERABILERA

  1. Ikasleak urteetan txikiak direnean eskolaren ordainbide propioek badute bere eragina ikasleen jardunean. Adinean aurrera egin ahala, eskolan gora (goiko kurtsoetara) egin ahala, geroz eta zabalagoa den gizartearen ordainbideei [14] begira jartzen dira ikasleak; horren ondorioz, oso aldapa gora egiten zaio eskolari bertako ikasle zaharrengan eragitea  [15] –nahiz eta halako euskara-maila bat dagoeneko eskuratua izan– , eta gazte horiek, gelatik atera orduko, beren artean euskaraz egiten jarrai dezaten segurtatzea edo bultzatzea. Hartara, saio batzuk gorabehera, “gizarteak agintzen duen” hizkuntza batean, bestean egin edo (abagunearen edo momentuaren arabera) bietara jo ohi dute ikasleek. Testuinguru horretan sakonduz, gizartearen maila desberdinetan baloratzen eta aintzat hartzen ez den hizkuntza, luzaro gabe, hiztunek albo batera uzteko eta onarpen zabalagoa duen hizkuntza gailentzeko joera indartu egiten duela hartu beharko genuke kontuan. 

  2. Hizkuntzaren ezagupena ez ezik dakigun hori eskolatik kanpo erabiltzeko dauzkagun aukera urriek euskararekiko atxikimendua ahuldu, gaitasunean atzera egiten erraztu, eta erdaren aldeko joera indartzea ere badakarte. Ingurumari horretan, zer egin dezake eskolak erabilera elikatzeko? Besteak beste, hezkuntza komunitatearen harreman sareetan (ikasleen artean, ikasle eta profesionalen artean, familian, etab.) euskararen erabilera eragozten duten buxonak eta etenak identifikatzea eta gainditzeko estrategiak zehaztea, eta bere jendearentzako arnasguneak eratzen, bilatzen, eta mantentzen berariaz ahalegintzea  [16] . 
  3. Baina, ikastetxeak bere jendearentzako arnasguneak eratze horretan kokatuta dagoen gizarte eragileekin askotariko egitasmoak konpartitzea eta gizartean euskararentzat espazioak irabaztea ere badago egon. Halakoetarako, hiru irizpide hartu beharko lirateke kontuan: bat, leku bakoitzean euskararen belaunez belaun transmisio sendoena bermatu dezaketela iruditzen zaizkigun ekimenak eta proposamenak aukeratu eta lehenetsi behar ditugu; bi, ekimenak lehenesteko unean, egingarrienetatik hasi behar dugu, beraz, egitasmo handi, eta, zenbaitetan egiteko zailak direnak, hurrengo baterako utzi behar ditugu; hiru, erdal munduak lagun diezaguke, batetik, euskararen kontra ez daudela esaten badute behin eta berriro, eman diezaiegun nahi adina aukera, behar den errespetuz eta begirunez, beren onginahi hori praktikara eraman ahal izan dezaten, bestetik, bihur dezagun euskarazko jarduketa irabazpide, erdal mundu hori ere, modu batera edo bestera, euskalgintzaren gurpilera hurbiltzen saiatuz. 
  4. Komunikazioak erreala izan behar badu ikasketa eragingarria bideratzeko, hainbat eremutan gela barruko lana oso mugatua gelditzen da. Pertsonarteko esparru informalean gertatzen da hau bereziki, irakasleak bideratu dezakeen hizkuntz erabilera artifiziala eta antzua gerta baitaiteke. Jabetze maila egokia gerta dadin berezko esparruetan eragin beharko dugu. Hartara, eskola eta bere ingurune hurbila bilduko dituen eta gelaz kanpoko esparru sozial horietan eragiteko estrategiak koordinatu eta era koherentean diseinatzeko bidea emango duen plangintza egin beharko da [17]. Testuinguru horretan sakonduz, euskara formalaren ondo-ondoan ahoz jaso ditugun kodeak idatzira ekartzeko joera ikusten da toki askotan. Ez dakit, ahoz jaso dugun kode aberats hau batasun bidea kontuan hartu gabe idatzira ekartzeak ez ote duen bazterretan nahasmena eta zalantza sortzen, eta ez ote ditugun, bidenabar, statusari eta corpusari dagozkion kontuak nahiko modu arinean nahasten. 
  5. Hizkuntzaren normalizazioa lortzeko, planteamendu sistematikoan oinarritzen diren plangintzak dira eragingarriak, ez ekintza bakartuak. Baina, planteamendu sistematikoaz ari garenean eskola mailako planifikazioaz ere ari gara. Borondaterik onenaz egindako eta burututako ekintza bakartuak eta egitasmo solteak egitea gaindituz, xedeak lortzeari begirako planifikazio baterako urratsak egin behar dira. Baina hori ere ez da nahikoa. Izan ere, ikastetxeetan, behin baino gehiagotan, euskararen erabilera –ustez– indartzeari begirako egitasmoak lantzen dira; alabaina, haur eta gazteek ekintzetan ondo igaro arren, euskararen erabilera indartzeko baliagarri –benetan– gertatu ahal dira? Hona hemen, etengabe, egin beharreko hausnarketa. 
  6. Gelaz kanpoko euskararen erabilera indartu asmo duten egitasmoek eremu pedagogikoaren arlo ez kurrikularra eta arlo instituzionala hartuko lituzkete, batez ere. Honek ez du adierazi nahi kudeaketa pedagogikoan eta interakzio didaktikoan sarbiderik ez duela (zenbaitetan, planifikatutako ekintzen bidez eremu horietara iritsiko baita), bere esparru naturalak eta nagusiak aitatu ditudan horiexek direla baizik. 
  7. Euskara gustuko dituzten jarduerekin (ez eramanezinekin edo obligazioarekin) lotzeko urratsak egin behar ditugu. Horretarako, gelaz kanpoko jarduerak, ondo planifikatuz gero, erabakiorrak dira. Haur eta gazteak euskarara hurbiltzeko edota euskara erabiltzeko formula eragingarriena ez da “egizu euskaraz!” esatea, adinaren araberako halako edo bestelako jarduerak egitean, era naturalean euskaraz jardutea dela konturatzea/ohartaraztea baizik; horretarako, espazio horiek euskararentzat irabazteko urratsak egitea da kontua. 
  8. Horretarako, ikastetxe bakoitzak eremu horretan zer egiten ari den (zuzeneko eskaintza edota beste erakunde batzuen partaidetza tarteko dela), zein hizkuntza baliatuta, nolako bitartekoekin (giza baliabideak, batez ere), halakoetan ari direnek zein prestakuntza duten, etab. bildu egin beharko du. Halaber, burutzen dituen edo burutu gabe arrakasta izan dezaketen jarduerak identifikatu beharko ditu. Datu hauek baliatuta, besteak beste, helburuak definitu, hutsuneak non dituen antzeman, begiraleen prestakuntzarako orientabideak zehaztu, gainerako zerbitzuetako (jantokia, etab.) profesionalen prestakuntzarako edo aukeraketarako irizpideak finkatu, etab. egin beharko ditu ikastetxeak. Irizpide hauek euskararen erabilera indartu asmo duen urteko plangintzan jaso beharko ditu eta honako atalak gaineratu beharko dizkio: eremua eta etapa –guztietan eragina izango duen plangintza zehazten ahalegindu behar du–, helburuak, ekintzak, azpi-ekintzak, burutzeko behar den denbora, arduradunak, baliabideak, eta aurreikusten diren ebaluazio adierazleak. 
  9. Era berean, euskararen erabilera indartu asmo duen egitasmoan hizkuntza paisaia (errotulazioa, hormirudiak, etab.) zaintzeko orientabideak, ikastetxearen inprimaki, batzar, estatutu, ohar, idatzi zein bestelakoetarako hizkuntza irizpideak ezarri, eta hauen jarraipena egiteko mekanismoak zehaztuko ditu. Halaber, ikastetxeak kokatuta dagoen ingurunean ere euskararen erabileraren aldeko giroa sortzeko asmoz, zerbitzuak-eta kontratatzeko zein hizkuntza irizpide baliatuko duen ere erabaki beharko du. 

5. GIBEL SOLASA

Batzuek hala uste izan arren, eskola eremuan euskararen erabilera indartzea ez da gauza erraza; ez da ezinezkoa, ordea. Horretarako, maratoia korritzen ari den baten ikuspegia izatea komenigarria da.Azkarregi joan nahi izateak ez digu helmugara iristen lagunduko, beharbada. Izan ere, lehenbiziko kilometroan arnasa hartu ezinean gelditzea litekeen kontua da. Mantsoegi joatea ere ez da aterabide egokia, helmuga urruti dago eta bidean izango ditugun arazoak, trabak, edota nagiak gehiegitxo gerta litezke eta maratoia korritzeari uzteko aitzakia bilakatu. Gure gorputzak eraman dezakeen erritmoa behar dugu, hala behar denean erritmoa bizkortuz edota apalduz, bidean amore emateko izango ditugun tentazioei aurre egin ahal izateko talde lanean. Maratoiaren helmugara iristeko denok daukagu zer egina; egin nahi dugun da kontua!

 6. BIBLIOGRAFIA

AMONDARAIN, A. eta ZALDIBIA, E. (2002), “Euskaraz Bizi euskararen normalkuntzarako lan proposamena eta Laskorain ikastolan burututako esperientzia” in   IX-Jardunaldi pedagogikoak, EHIE, Donostia.

 ARENAS, J. eta ARENY, M. (1997), “Ikastetxeko hizkuntz proiektua”, in BAT Soziolinguistika Aldizkaria, 24. zenb., 29-46. Donostia.

 ARTIGAL, J. M. (1990), “Uso/adquisición de una lengua extranjera en el marco escolar entre los tres y los seis años” in Comunicación, Lenguaje y Educación, (8. orr., 127-144).

 ARTIGAL, J.M. (1993), “Erabileraren garrantzia hizkuntza berri baten eskurapenean” in Hezkuntza Eleaniztunari buruzko I. Nazioarteko Jardunaldiak. Gaztelueta Fundazioa, Areeta-Getxo.

 BILBATUA, M. (2000), “Euskara irakasteko metodologiaren bilakaera” in Hezkuntza Eleaniztunerako bide berriak. Ikastaria. Eusko Ikaskuntza. Donostia. 11.zenb.

 BRONCKART, J.P. (1985),  Las ciencias del lenguaje: ¿un desafío para la enseñanza? UNESCO, Lausana.

 BRONCKART, J.P. (1985),  Teorías del lenguaje. Herder, Bartzelona.

 BRONCKART (1997), Activité langagière, textes et discours. Pour un intéractionisme socio-discursif. Delachaux et Niestlé, Paris.

 CASSANY, D.; LUNA, M. eta SANZ, G. (1994), “Enseñar lengua” in GRAÓ aldizkaria 1. zenb., Bartzelona.

 CUMMINS, J.(1979): “Interdependencia lingüística y desarrollo educativo de los niños bilingües”  in Infancia y aprendizaje, (1983, 21, 37-61)

 CUMMINS, J. (1993), “Hezkuntza eleaniztunaren alderdi psikolinguistikoak” in Hezkuntza Eleaniztunari buruzko I. Nazioarteko Jardunaldiak. Gaztelueta Fundazioa, Areeta-Getxo

 EHIE (2002), Ikastoletako ebaluazioaren azterketa eta proposamena. Argitaratu gabea.

 ELORZA, I. eta SAENZ, M. (2000), “Urtxintxa proiektua: Haur hezkuntzarako Curriculum Proiektua” in VII. Jardunaldi Pedagogikoak: Haur Hezkuntza. Ikastolen Elkartea, Zarautz.

 ELORZA, I. , SAENZ, M. (2001), “Irakurketa-idazketa ikastolen ikuspegitik” in VIII. Jardunaldi Pedagogikoak. Irakurketa eta Idazketa. EHIE, Iruñea.

 EUSKARAREN AHOLKU BATZORDEA (1992), La normalización del uso del euskara en la educación. Eusko Jaurlaritza, Gasteiz.

 FISHMAN, Joshua A.; COOPER, R.  eta MA. R. (1971), Bilingualism in the Barrio. Bloomington, Indiana University Press.

 FISHMAN, Joshua A. (1982), Sociología del Lenguaje. Madrid. Cátedra. The Sociology of Language (Newbury House) liburuaren itzulpena.

 FISHMAN, Joshua A. (1990), “Limitaciones de la eficacia escolar para invertir el desplazamiento lingüístico” in Euskal Eskola Publikoaren Lehen Kongresua. Ponentziak eta Komunikazioak, 189-96. Servicio central de Publicaciones del Gobierno Vasco. Gasteiz.

 FISHMAN, Joshua A. (1993) Reversing Language Shift. Clevedon. Multilingual Matters.

 GARAGORRI, X. (2000), “Eleaniztasun goiztiarrari bai, baina ez edonola, Nuevos caminos para la enseñanza plurilingüe”. In Ikastaria Cuadernos de Educación, 11. zenb., 97-117. Eusko Ikaskuntza, Donostia.

GARAGORRI, X. (2001), “Euskarari eta euskal kulturari buruzko euskal eskolaren erronkak” (a.g.) in Euskaltzaleen Biltzarraren Mendeurrena, Sabino Araba Kultur Elkargoa. Bilbo.

 ISASI, X. eta ERRIONDO, L. (2000). Ulibarri Programa. Euskara Zerbitzua. Eusko Jaurlaritza, Gasteiz.

 MIRET, I. eta RUIZ BIKANDI, U. (1997), “El proyecto lingüístico de centro”. Textos 13. alea, GRAÓ, Bartzelona.

 OSA, E. eta ELORZA, I. (2002), “Ikastolen hizkuntza proiektua definitzeko oinarriak” in IX. Jardunaldi Pedagogikoak: Euskararen erabilera. Ikastolen Elkartea, Gasteiz.

 PASCUAL, V. –koordinatzaile–  (1992), El Projecte i el Pla Anual de Normalització Lingüística d’un centre d’Educació Infantil i Primària. Conselleria de Cultura, Educació i Ciència. Generalitat Valenciana, Valentzia.

 PASCUAL, V. –koordinatzaile– (1993), Guia per a l’Anàlisi del Context del Centre. Generalitat Valenciana, Valentzia.

 SERVEI D´ENSEYAMENT DEL CATALÀ (1999), “Projecte lingüístic de centre. Aproximació teòrica”. Generalitat, Bartzelona.

 SIGUÁN, M.  eta beste (2000), “Lengua e inmigración”. Textos (23). Graó. Bartzelona.

 ZALBIDE, M. (1998), “Irakas-sistemaren hizkuntza-normalkuntza: nondik norakoaren ebaluazio-saio bat”. Argitara gabea.


[1] XIX. mendetik aurrera, euskal hizkuntz komunitateak atzera egitearen –ez indartzearen– atzealdean, besteak beste, euskarak eskolan izan duen sarbide ezaren edota kontuan ez hartzearen testuinguruan kokatu beharko genuke hein handi batean. Izan ere, Estatu eta Nazio sentimenduak sortu eta belaunaldi batetik bestera igarotzearen testuinguruan eskolak izan duen garrantzia erabakiorra izan da. Ingurumari horretan, XIX. mendean ezarri ziren Frantzian (Guizot, 1833; Falloux, 1859; Ferry, 1879-82) eta Espainian (“Reglamento General de Instrucción Pública” –1821– urte batzuk geroagokoa den Moyano Legeak –1857– zehaztu eta osatu zuena) euskara itotzeko tresna ahaltsua bilakatuko ziren eskola berriaren oinarriak, eta ordukoa da, gutxienez, eskola euskaldun edota elebidunaren aldeko eskaria, 1873-75 bitartean; estatu karlistaren ahaleginak dira horren lekuko.

[2]Fishman-en idatziak gogoan, hizkuntza ordezkapenak zergatik gertatzen diren azaltzerakoan, bere hizkuntza egiten den herritik zeharo beste bat egiten den herrialde batera joaten bada (adibide gisa, gosearen edota gerren ondorioz gertatutako biztanleriaren lekualdatzeak har ditzakegu) jendea edota berea ez den hizkuntza bat egiten duen jendea etortzen bazaio herrira (esate baterako, Euskal Herriko ingurune batzuetan, XIX. eta XX. mendean gertatu industrializazioaren eraginez Estatutik –batez ere– etorritako jende ugaria), bere hizkuntza galtzeko arriskua begien bistakoa da.

[3] EAEn, 1982-83 ikasturtean, 523.622 ikasle ari ziren irakaskuntza ez unibertsitarioan ikasten, 1999-2000 ikasturtean, aldiz, 310.283 ikasle. Hamazortzi urteko epean ikasle kopurua %40,75 jaitsi da.

 [4] SEIk (2002) kaleratutako kale inkestari buruzko emaitzak aztertzean, besteak beste, zera nioen: “Datu orokorrei erreparatuz gero, inkestaz inkesta hazte hori geroz eta apalago gertatzen ari dela ematen du. Zergatik, ordea? Besteak beste, garai bateko gona zabaleko adin-piramideak gerri-ondo zabala eta behealde geroz eta meharragoa izateko bilakaeraren eragina ez dugulako kontuan hartu”. Argia aldizkariaren Larrun gehigarria.

[5] testuinguru honetan, besteak beste, bai haurtzaindegien baita haurrak euskaraz zainduko dituzten pertsonen multzoa hazteak eta prestatzeak garrantzi handia du.

 [6] Nire iritziz, unibertsitatean hizkuntza desberdinetan eduki berberak eskaintzeak ez dauka etorkizunik. Ikasketa bakoitzean aukerako zein derrigorrezko kreditu desberdinak hizkuntza desberdinetan eskaintzea litzateke eredua.

 [7] “Halaber, deigarria da oso Bizkaiko ikastoletako idazlanetan mendebaleko euskararen lexikoak duen presentzia urria, bai eta zenbateraino sartuta dagoen haietan beste euskalki batzuen lexikoa”, euskararen ezagutza ebaluatu nahi zuen milatik gora idazlan gainbegiratu ostean, ebaluatzaile-taldeak mendebaldeko idazlanei buruz aterako ondorioetako bat (Ikastolen Elkartea, 2002).

 [8] Ingurumari horretan aintzat hartzekoa da oso HUISek 1982ko urriaren 22an “Euskararen erabilera Bizkaiko irakaskuntzan” izeneko adierazpena. Alabaina, adierazpen honek, ekintza zehatzetan, tamalez, ez du aparteko eraginik eduki.

 [9] Hizkuntzen eremu integratua eratzea litzateke ikuspegi honen ondorio zuzena. Honakoa, Cummins-en (1981) Hizkuntzen Interdependentzia printzipioan, Elkarmenpekotasun Linguistikoaren printzipioan, ardaztu ahal da.  Honela adierazi ohi da formalki: “Hx-eko irakaskuntza Hx-ean gaitasunak sustatzeko eragingarria den heinean, gaitasun hauen Hy-rekiko transferentzia gertatuko da, Hy-rekiko esposizioa (eskola edo ingurunean) eta Hy ikasteko motibazioa egokiak diren neurrian”. Edo beste hitz batzuetan esanda: hizkuntza batean lortutako hainbat gaitasun eta ezaguera erabiltzen diren beste hizkuntzetara transferitu egiten dira, baldin eta beste hizkuntza horietan komunikazio aukerak eta motibazioa badira.

 [10] Marko horretan ez dago planteatzerik ikastetxeetan hizkuntz curriculuma hiru edo eta lau hizkuntza curriculum bakartuen batura bezala; hizkuntza eta komunikaziorako heziketa, curriculumeko hizkuntzak biltzen dituen Hizkuntza arlo bakarraren ikuspegitik bidera daiteke soil-soilik.

[11] Karga linguistiko handiagoa den jakintza-arloetan, xede-hizkuntzaren eskuratze eznahikoak jakintza-arloetako edukien eskuratzean eragin handia du. Hargatik, euskara arloan ez ezik gainerako arloetan ere arrakastaz aritzeko, hizkuntzaren aldetik proposaturiko jarduerak burutu ahal izateko neurriko prestakuntza ahalbideratzea erabakiorra da.

 [12] Adibide gisa bada ere, ekar dezadan duela gutxi Euskal Herriko Ikastolen Konfederazioak burututako ebaluazio batean ondorioztatu ahal izan duguna: adin batetik aurrera gizarte gaia ingelesez landu duten ikastola desberdinetako ikasle multzo batek, eskolatze prozesu osoan zehar euskaraz landu duen beste multzo batekin alderatuta, gizarte-gaiari lotutako edukien barneratzean emaitza hobeak izan ditu. Datu honek, besteak beste, bi ondorio nagusi azaleratu ditu, ezen, jakintza-gai bat atzerriko hizkuntza batean garatzeak ez dakarrela –halabeharrez–, gauzak ondo eginez gero, emaitzetan eragin negatiborik, eta gizarte-gaia lantzeko baliatu den metodologiak zein metodologia erabiltzeko profesionalak prestatzeko garatutako jarduerak emaitza horien zioa azaltzeko giltzarri nagusi direla (Ikastolen Elkartea (2002),  Eleanitz-ingelesa egitasmoaren ebaluazioa. 2001-2002 ikasturtea. Donostia).

 [13] Gelaz kanpoko jarduerez ari naizenean, ordutegiaren barruan zein ordutegitik kanpo eskolan burutzen direnez ari naiz.

 [14] Astialdiko norma sozialak, lan merkatuaren eskakizunak, kale-bizitza arrunt, normal, egunerokoan gailendurik dauden konbentzioak, etab.

 [15] Egoera hori are larriagoa izatea bultzatzen duten dinamikak badaude hezkuntzan. Izan ere, ikasleek ikaste-prozesuan aurrera egin ahala, haien eskuhartzea murrizten duten metodologiek indarra are handiagoa hartu ohi dutela gaineratu beharko genuke. Zikloek nahiz etapek aurrera egin ahala, dakitena azalpenen bidez transmititzen eta eduki horiek ikasleek buruz ikas ditzaten ahalegintzen diren profesional multzoa indartzen joan ohi da. Profesional hauek metodologiak eraberritzen eta eguneratzen atzeratuenak dira, eta erabiltzen dituzten estrategiekin edukiak zein gaitasunak garatzea ezinezko egin ez ezik, gehien-gehienetan, ikasleen esku hartzea hutsaren hurrengo izatea eta jasotzaile jarrera pasibora bultzatzea besterik ez dute lortzen. Honek guztiak, euskararen ezagutza baldintzatu ez ezik, euskara erabiltzeko jarrera ere apaltzen du.

 [16] Euskarazko arnasgunea, demografi aldetik euskara “bere habian” sentitzen den bilgune gisa definituko genuke. Hizkuntza txikiek, hiztun-herri gisa jarraitu nahi badute, beren kontzentrazio demografikoko arnasguneei eutsi behar diete. Izan ere, zenbat eta euskaldunak elkarrengandik gertuago bizi/egon hainbat eta anparo handiagoa emango diote batak besteari, erdaldunak euskara ikastera eta euskaldun motelak hiztun sendoago bihurtzera bultzatzen dituzten gizarte arauak eta egoera interaktiboak ugarituz.

 [17] Berazadi, E. “Euskararen erabilera informalak landu behar ote dira eskolan”.

 

BAT aldizkaria: 
49. 2003ko abendua. Hezkuntza mundua eta hizkuntza berreskura...
Kokapen geografikoa: 
Euskal Herria
Egilea(k): 
Erramun Osa
Urtea: 
2003