D-eredu goiztiarra ikasbide orekatua

D-eredua aztertu duten ikerketek ondorio nagusi amankomuna dute, hau da, gainontzeko baldintzak antzekoak direnean, eredua intentsiboagoa denean, emaitzak hobeak direla azpimarratzen dute. D-ereduan jarraituz, euskara gaitasunean emaitza egokiak eta beste ereduetan baino hobeak lortzen dira; hau da, euskalduntze konpetentea bermatzen duen hezkuntza eredu bakarra dela ondorioztatzen dute.

Ikerketa honetan egiaztatu nahi dugu D-ereduak euskararen eta ikasgaien edukien gaitasun maila egokiak bideratzen eta lortzen dituela; bai euskaldunentzat, baita erdaldunentzat ere. Horrez gain, gaztelaniaren gaitasun maila ere ona litzatekeela. Horretarako laginari egin zaion jarraipen psikosoziolinguistikoa epe luzekoa izan da, hau da 2-3 urteko geletatik (haur hezkuntza) 6. mailara (lehen hezkuntzaren amaiera).

Ikerkuntza hipotesi orokorrak hauexek dira:

H-I. Euskararen jabekuntza-ikaskuntza bermatua litzateke; jatorri linguistiko erdaldunek, orokorrean, euskaldunek jarraitzen dituzten garapen ezaugarriak eta emaitzak euskara mailan lortuko dituzte. Hau da, D-ereduko esperientzia goiztiarra, helburu linguistiko eta edukatiboen arabera, jadanik 3-4 urterekin nahiko positiboa eta 11 urtekin oso positibotzat har genezake. Gaztelaniako eta ingeleseko mailak egokiak eta antzekoak izango dira bi talde linguistikoetan.

Ikerketa orokorra Durangaldeko (Bizkaia) hiru ikastetxetan burutu zen. Hasieran subjetuak 38 izan ziren (Luque 2004). Denak D-ereduan eskolatuak; jatorri linguistikoaren arabera mixtoa da: euskaldunentzat berezko hizkuntzaren mantentze programa eta, aldi berean, erdaldunentzat erabateko murgiltze goiztiar programa da.

Euskara1, Euskara2, eta LH6 Euskara probetan euskaldunek batez besteko altuagoak lortzen dituzte era esanguratsuan (minimoak eta maximoak ere altuagoak izanik). Gaztelaniako eta ingeleseko probetan ere minimo, maximo, eta batez besteko altuagoak lortzen dituzte euskaldunek; hala ere, ezberdintasunak ez dira esanguratsuak. Hau da, ikerketa honetan aukeratutako ikasle euskaldunak erdaldunak baino emaitza hobeak lortzen ditu hiru hizkuntzatan, era esanguratsuan euskararen gaitasunean.

LH6. Gaztelania proban, nesken nagusitasuna nabariagoa da. Testu idatzien ulermena-1, aditzen ezagutza gramatikala, testu idatzien ekoizpena, gaztelania2 eta LH6 Gaztelania probetan ezberdintasunak oso esanguratsuak dira; gaztelania1-ean ere esanguratsuak dira. Testu idatzien ekoizpenean: testu mota, sekuentzia eta perpausak, eta puntuazioa ariketetan esanguratsuak dira, eta aurkezpena ariketan oso esanguratsuak.

rokorrean euskara, gaztelania eta ingelesa hizkuntzen arteko koerlazioak positiboak eta esanguratsuak izan dira, hau da, hizkuntza baten gaitasun linguistikoak beste hizkuntza baten ezagutzan eragin zuzena izango du.

Familiaren eta testuinguru hurbilaren euskararen erabilera

eta euskara proban lortutako puntuazio gehienen artean koerlazio positiboak eta esanguratsuak lortu

Talde guztiak erkatzen badira, orokorrean ondorengoa aipa daiteke: 2 urterekin eskolatutako talde euskaldunak, kronologikoki nagusiena dena, emaitza onenak lortu ditu adin psikolinguistiko desberdinetan. 3 urterekin eskolatutako talde euskaldunak ere emaitza onak eta antzekoak lortu ditu, ulermenezko garapenaren adin orokorrean eta euskarazko batez bestekoen emaitzetan izan ezik.

Garapen orokorrari dagokionez, L.H.6. mailan euskara eta gaztelania probetan lortutako emaitzekin koerlazio positibo eta esanguratsu asko agertu direla esan daiteke. Euskararekin: euskara1, ATU (ahozko testuen ulermena), euskara2 eta LH6. Euskara probekin koerlazioak positibo eta esanguratsuak izan dira.

Euskararen jabekuntzan, D-ereduko hasiera goiztiarrean (2-3 urte) erdaldunek, murgiltze ereduan daudenek, emaitza harrigarriak lortzen dituzte; hilabete batzuen ondoren euskara maila nahiko altua da, euskaldunen gero eta hurbilagoa. Epe luzean, hau da, lehen hezkuntzaren amaieran, D-ereduko ume taldeek jabetutako eta ikasitako hizkuntzetan emaitza egokiak lortu dituzte. Hau da, euskararen jabekuntzarako D-eredua hezkuntza mota aproposena dela erakusteaz gain, gaztelania eta ingeles hizkuntzen gaitasunean maila onetara heldu direla ere baieztatzen da.

LH6. mailako emaitza linguistikoei dagokionez, orokorrean onak direla esan daiteke. Hau da, erdaldunen eta euskaldunen euskara, gaztelania, eta ingelesaren gaitasunek adin horretarako markatutako maila gainditzen dute. Lan honen emaitzetan euskaldunen nagusitasuna ikusi da hiru hizkuntzatan, era esanguratsuan euskararen mailan. Azken emaitza hau ez da harrigarria euskaldunak testuinguru familiar eta hurbil euskaldunean bizi direla kontuan hartzen bada. Testuinguru horretan euskaraz bizitzeko eta euskara erabiltzeko aukerak ugariagoak direnez, baliabide linguistiko gehiago eta dibertsoagoak bereganatuko dituzte.

D-ereduko umeen jarraipen linguistikoari dagokionez, oso emaitza interesgarriak lortu dira. 3-4 urterekin euskarazko mintzamen gaitasunak 11-12 urtekin lortutako euskararen gaitasunarekin koerlazio positiboa eta esanguratsua du. 3-4 urterekin mintzamen gaitasun orokorrak 11-12 urtekin lortutako euskara gaitasunarekin ezezik gaztelaniarenarekin ere koerlazio positiboa eta esanguratsua erakusten du.

1. SARRERA

Euskal Autonomi Erkidegoan (EAE), euskararen berreskurapena helburu izanda, askotariko hezkuntza esperientziak garatu dira, lehendik ikastoletan eta azken hamarkada hauetan eskola publikoetan ere bai. Euskal hezkuntza sistemaren analisia, bereziki murgiltze ereduak (D ereduak), ikerketa askoren helburua izan da (Azurmendi & Luque, 2001; Arzamendi & Geneese, 1997; Cenoz, 1998; Cenoz & Valencia, 1994; Etxagüe, 1992; Etxeberria, 1999; Garagorri, 1995, 1998; Gardner, 2000; Idiazabal & Kaifer, 1994; Larrañaga & Ruiz, 1996; Lasagabaster, 1997, 2000, 2001, 2003; Lasagabaster & Cenoz, 1998; Luque 2004; Luque & Azurmendi, 1998, 2000; Olaziregi & Sierra, 1990, 1991; Sierra, 1993, 1994, 1996; etb.).

D-ereduan guztiz euskaraz irakasten da, gaztelania izan ezik; hori dela eta, jatorrizko hizkuntza gaztelania dutenentzat, erdaldunentzat, murgiltze eredua litzateke; jatorrizko hizkuntza euskara dutenentzat berezko hizkuntzaren mantentze eredua litzateke.D-eredua aztertu duten ikerketek ondorio nagusi amankomuna dute, hau da, gainontzeko baldintzak antzekoak direnean, eredua intentsiboagoa denean, emaitzak hobeak direla azpimarratzen dute. D-ereduan jarraituz, euskara gaitasunean emaitza egokiak eta beste ereduetan baino hobeak lortzen dira; hau da, euskalduntze konpetentea bermatzen duen hezkuntza eredu bakarra dela ondorioztatzen dute. Emaitza horietan, gaztelaniaren gaitasunari eta errendimendu akademikoari dagokionez, D-ereduko ikasleek A-ereduko ikasleen maila antzekoak edo hobeak lortzen dituztela erakusten da. Horrez gain, euskal hezkuntza sisteman murgiltze egoera horrek, haur hezkuntzatik hasita, ingelesaren ikaskuntza, faboratzen duela baieztatu da.

D-ereduko emaitza positibo horiek aldagai anitzen menpean daudela azpimarratu behar da. Murgiltze ereduen aplikazioan faktore asko kontuan hartu behar dira: ikastetxeko antolakuntza, metodologia, baliabideak, material didaktikoa, irakasleen formakuntza, testuinguru familiarraren jarrerak eta motibazioak, etab. Hori dela eta, ikerketa kuantitatiboak beharrezkoak izanda ere, ikerketa kualitatiboagoak beharrezkoak dira, aipatutako aldagai horiek euskararen eta beste hizkuntzen jabekuntza-ikaskuntzaren prozesuan, baita errendimendu akademiko orokorrean ere, zein eta nolako eragina duten ikastearren.

Ildo horretatik jarraituz, Azurmendi eta besteek (Azurmendi, Bachoc & Zabaleta, 2001), RSL (Reversing Language Shift) eredua jarraituz, euskararen normalkuntza prozesuaren ebaluazio orokorra burutu dute. Eredu horren arauera, euskararen ‘transmisio primarioak’, naturalak edota familiarrak, edukiko duela zeregin garrantzitsuena aipatzen dute; ‘transmisio sekundarioa’, hezkuntzaren bidez, transmisio naturaleranzko bitartekaria litzateke. Euskal hezkuntza sistemaren D-eredua esandako transmisio sekundariotik hurbilen dagoena dela esan genezake; beraz, hezkuntza mota hori ezinbestekoa da euskal testuingururako.

Ikerketa honetan egiaztatu nahi dugu D-ereduak euskararen eta ikasgaien edukien gaitasun maila egokiak bideratzen eta lortzen dituela; bai euskaldunentzat, baita erdaldunentzat ere. Horrez gain, gaztelaniaren gaitasun maila ere ona litzatekeela. Horretarako laginari egin zaion jarraipen psikosoziolinguistikoa epe luzekoa izan da, hau da 2-3 urteko geletatik (haur hezkuntza) 6. mailara (lehen hezkuntzaren amaiera).

Helburu nagusienak ondorengoak izan dira: 1) 2-3 urterekin hasten diren erdaldun ikasleak, 4 urterekin jadanik euskara ikasten duten euskaldun ikasleen mailatik gertu dagoela frogatzea; 2) ikasle erdaldun talde horrek 11 urterekin, L.H.6. maila bukaeran, euskara eta gaztelania ondo ezagutzen dituela, baina euskaldun taldeak euskara mailan emaitza hobexeagoak lortuko dituela frogatzea, ziuraski eskolaz kanpoko euskararen erabilpenarengatik.

Azpi-helburuak lirateke: 1) laginaren analisi linguistikoa, erkagarria eta ebolutiboa, eskolatzearen hasieratik lehen hezkuntzaren amaiera arte; 2) L.H.6. mailan, testuinguru familiarrean aztertutako ezaugarrien eta euskara, gaztelania, eta ingeleseko emaitza linguistikoen arteko menpekotasunaren analisia; 3) emaitza psikolinguistiko eta ezaugarri familiarren konparaketa denboran zehar, hau da, hiru urte zituztenean eta hamaika-hamabi urte zituztenean emaitzen erkaketa.

Ikerkuntza hipotesi orokorrak hauexek dira:

H-I. Euskararen jabekuntza-ikaskuntza bermatua litzateke; jatorri linguistiko erdaldunek, orokorrean, euskaldunek jarraitzen dituzten garapen ezaugarriak eta emaitzak euskara mailan lortuko dituzte. Hau da, D-ereduko esperientzia goiztiarra, helburu linguistiko eta edukatiboen arabera, jadanik 3-4 urterekin nahiko positiboa eta 11 urtekin oso positibotzat har genezake. Gaztelaniako eta ingeleseko mailak egokiak eta antzekoak izango dira bi talde linguistikoetan.

H-II. Aldagai soziolinguistikoek, sozio-familiarrek, 6. mailan, haur hezkuntzan baino eragin esanguratsuagoa edukiko lukete emaitza linguistikoetan, batez ere lortutako euskara mailan. Haurrak direnean ezaugarri indibidualagoek garrantzi handiagoa bereganatzen dute.

H-III. Lehen hezkuntzaren amaieran, proba linguistiko desberdinen artean erlazio esanguratsuak lortuko lirateke. Halaber, aipatutako azken emaitzen eta 3-4 urteko umeek proba linguistiko eta garapen orokorrenetan lortutakoen arteko erlazioak ere esanguratsuak izango dira.


2. METODOLOGIA

2.1. Lagina

Ikerketa orokorra Durangaldeko (Bizkaia) hiru ikastetxetan burutu zen. Hasieran subjetuak 38 izan ziren (Luque 2004). Denak D-ereduan eskolatuak; jatorri linguistikoaren arabera mixtoa da: euskaldunentzat berezko hizkuntzaren mantentze programa eta, aldi berean, erdaldunentzat erabateko murgiltze goiztiar programa da.

Hasierako lagina, 38 umerekin: 19 euskaldun (1H-euskara) eta 19 erdaldun (1H-gaztelania) osatuta dago. Lagina, eskolatze-adinaren arabera 2 urteko 22 haur: 11 euskaldun (1H-euskara) eta 11 erdaldun (1H-gaztelania); eta 3 urteko 16 haur: 8 euskaldun eta 8 erdaldun.

Azken jasotze datan (Luque 2005), lehen hezkuntzaren amaieran (6. mailan) bazterketa esperimentala dela eta, aipaturiko lagina 35 ikaslerekin osatuta dago: 18 euskaldun eta 17 erdaldun dira (lan honetan, 6. mailako ikasleek eskola ze adinarekin hasi zuten ez da kontuan hartuko). Emaitzetan, kontrol taldea lehen hezkuntzako 6. mailako D-ereduko ikasle guztiak (92 subjektu) izango dira. Azken honi, lagin orokorrari eta esperimentalari, lagin espezifikoa deituko zaio.

2.2. Prozedura eta analisia

Helburu eta hipotesi nagusiak kontuan harturik, hurrengo informazioa jaso da:

1) “Familia-eskola testuinguruaren galdesorta psikosoziolinguistikoa”-z (Luque & Azurmendi 1995) baliatuz, 2-3 urteko ikasleen testuinguru familiarraren data soziodemografiko, soziolinguistiko, eta psikosoziala. Lehen hezkuntzan, 6. mailako ikasleen informazio familiarrerako aipaturiko galdesorta egokitu egin zen (Luque & Azurmendi 2004).

2) Haurren (2-3 urtekoen) garapen orokorra Brunet-Lezine (Brunet & Lezine, 1985) proba estandartua erabiliz neurtu zen; garapen linguistikoari dagokionez, Test de Figura/Palabra de Vocabulario, TFPV (Gardner, 1987) probaz baliatuz ulermen eta mintzamen maila.

3) 2004/2005 ikasturtean (6. maila), euskararen eta gaztelaniaren maila neurtzeko bi proba linguistiko desberdin erabili dira: EUSKARA LH.6 2003, GAZTELANIA LH.6 2003 (Bizkaiko Ikastolen Elkarteko Ebaluazio Saila), ingelesaren maila neurtzeko PLACEMENT-1 (Bilboko Hizkuntza Eskola Ofiziala).

Jarraian, baliatutako tresnak zein izan diren azalduko da:

1. Familia-eskola testuinguruaren galdesorta psikosoziolinguistikoa (Luque & Azurmendi 1995, 2004). Koaderno txiki formatoa eta elebiduna izanik, gurasoen hurrengo informazioa biltzen du: jaiotze-tokia (Euskalerrian edo kanpoan), ikasketa maila, lan egoera, euskara maila, euskara ikasteko saiakerak, beste hizkuntzen ezagutza, galdesorta betetzeko erabilitako hizkuntza, seme-alaben hezkuntzan interesa eta parte hartzea, ikastetxearen balorazioa, gaur egun eta etorkizun laburrean euskararen garrantzia eta etorkizun laburrean atzerriko hizkuntzen garrantzia.

2. Brunet-Lezine garapen orokorraren eskala (Brunet & Lezine, 1985) lau ataletan banatzen da: 1) begi-motrizitate koordinazioa, 2) proba grafikoak, 3) berbazko probak, eta 4) tamainari dagokien lehenengo nozioak.

3. Test de Figura/Palabra de Vocabulario, TFPV (Gardner, 1987) proba bi test desberdinetan banatzen da: TFPVE (Expresivo) mintzamena eta TFPVR (Receptivo) ulermena, biak euskarara egokituak. Lehenengoan izendatuz eta bigarrenean identifikatuz, lau kontzeptu mota desberdin neurtzen dira: orokorrak, multzoak (pluralak eta kolektiboak), abstraktuak eta deskriptiboak; itemak zailtasunaren ordenean erakusten dira.

4. EUSKARA LH.6 2003 (Bizkaiko Ikastolen Elkarteko Ebaluazio Saila) bi saiotan banatzen da: 1. saioa (euskara1): testu idatzien ulermena I, testu idatzien ulermena II: Begietatik informazioa jasoz, zuzentasun gramatikala I: Oporrak, zuzentasun gramatikala II: Ikastolarako autobusean, zuzentasun gramatikala III: Ura beharrezkoa da. 2. saioa (euskara2): Ahozko testuen ulermena: Erleak lehergailuak aurkitzeko, testu idatzien ekoizpena: Afrikako Umeen Bizimodua.

5. GAZTELANIA LH.6 2003 (Bizkaiko Ikastolen Elkarteko Ebaluazio Saila) bi saiotan banatzen da: 1. saioa (gaztelania1): Comprensión de Texto Escrito I: La camisa del hombre felíz, Comprensión de Texto Escrito I: El alimento diario, Conocimiento de la lengua I: El alcalde, Conocimiento de la lengua II, Conocimiento de la lengua III. 2. saioa (gaztelania2): Comprensión de textos orales: La pesca, Producción de textos escritos: La vida en la prehistoria.

6. PLACEMENT-1 (Bilboko Hizkuntza Eskola Ofiziala) 9 ariketak osatzen dute: 1. Choose the best answer (25 item), 2. Dialogues (10 item), 3. Put these sentences in the interrogative form (5 item), 4. Put these sentences in the negative form (5 item), 5. Write appropriate questions. These are the answers (10 item), 6. Put these verbs into the correct tense/form (12 item), 7. Use the right preposition (8 item), 8. Write comparatives and superlatives (10 item), 9. Write the third person singular (present simple) (5 item).

Helburuak eta hipotesiak frogatzeko ondorengo analisiak burutu dira:

1) 6. mailan (2004/2005 ikasturtean), lortutako hiru hizkuntzatan (euskara, gaztelania, eta ingelesa) emaitza linguistikoen arteko konparaziozko analisiak, jatorri linguistikoa (euskaldunak-erdaldunak) eta generoa (neska-mutilak) kontuan harturik.

2) 6. mailan (2004/2005 ikasturtean), lortutako hiru hizkuntzatan (euskara, gaztelania, eta ingelesa) emaitza linguistikoen arteko koerlaziozko analisiak, jatorri linguistikoa (euskaldunak-erdaldunak) eta generoa (neska-mutilak) kontuan harturik.

3) Testuinguru familiarraren aspektu psikosoziolinguistikoen eta ikasleen emaitza linguistikoen arteko koerlaziozko analisiak.

4) 3 urteko mailan (1996/97 ikasturtean), lortutako bi hizkuntzatan (euskara eta gaztelania) emaitza linguistikoen arteko konparaziozko analisiak, jatorri linguistikoa (euskaldunak-erdaldunak) kontuan harturik.

5) 1996/97 ikasturtean (3 urteko gelan) eta 2004/05 ikasturtean, ikasleen emaitza linguistikoen arteko koerlaziozko analisiak.


3. EMAITZAK

3.1. Euskararen, gaztelaniaren, eta ingelesaren gaitasuna L.H.6. mailan

Atal honetan, LH6 Euskara, LH6 Gaztelania, eta Placement Test 1.-etan, L.H.6. mailako ikasleen emaitzak azterttu dira. Horretarako batez besteko eta koerlaziozko analisiak egin dira.

3.1.1. Ikasleen ama hizkuntzaren arabera euskarako, gaztelaniako, eta ingeleseko emaitzen batez bestekoen erkaketa.

Ondoren, Taula-3.1.1.ean, D-ereduko 6.mailako ikasleek LH6 Euskara, LH6 Gaztelania eta Placement Test 1.ean lortutako emaitzak (2004/2005 ikasturtean) erakusten dira. Emaitza horiek jatorri linguistikoaren arabera erkatu dira.

Euskara1, Euskara2, eta LH6 Euskara probetan euskaldunek batez besteko altuagoak lortzen dituzte era esanguratsuan (minimoak eta maximoak ere altuagoak izanik). Gaztelaniako eta ingeleseko probetan ere minimo, maximo, eta batez besteko altuagoak lortzen dituzte euskaldunek; hala ere, ezberdintasunak ez dira esanguratsuak. Hau da, ikerketa honetan aukeratutako ikasle euskaldunak erdaldunak baino emaitza hobeak lortzen ditu hiru hizkuntzatan, era esanguratsuan euskararen gaitasunean.

Tabla-3.1.1. Hizkuntz proben emaitza orokorrak, D ereduko, 6. mailako subjektuen ama hizkuntza kontuan hartuz.
 

0160JLuque

N- Laginaren kopurua; MIN- Puntuazio minimoa; MAX- Puntuazio maximoa; BATEZ B.-Batez bestekoa; D:T.- Desbiderapen tipikoa. * erdaldun eta euskaldunen arteko desberdintasun esanguratsuak :p (txikiagoa edo berdin) 0.05 (baino)

 

3.1.2. Ikasleen generoaren arabera euskarako, gaztelaniako eta ingeleseko emaitzen batez bestekoen erkaketa.

Ondoren, Taula-3.1.2.an, D-ereduko 6.mailako ikasleek LH6 Euskara, LH6 Gaztelania eta Placement Test 1.ean lortutako emaitzak (2004/2005 ikasturtean) erakusten dira. Emaitza horiek generoaren arabera erkatu dira.

LH6. Euskara proban, ia ariketa guztietan nesken emaitzak mutilenak baino hobeak izan dira. Ezberdintasun horiek, gramatikazko ezagutzan: deklinabidea ariketan eta testu idatzien ekoizpenean: deklinabidea eta aurkezpen ariketetan esanguratsuak dira, eta sekuentzia ariketan oso esanguratsuak.

LH6. Gaztelania proban, nesken nagusitasuna nabariagoa da. Testu idatzien ulermena-1, aditzen ezagutza gramatikala, testu idatzien ekoizpena, gaztelania2 eta LH6 Gaztelania probetan ezberdintasunak oso esanguratsuak dira; gaztelania1-ean ere esanguratsuak dira. Testu idatzien ekoizpenean: testu mota, sekuentzia eta perpausak, eta puntuazioa ariketetan esanguratsuak dira, eta aurkezpena ariketan oso esanguratsuak.

Placement Test proban nesken emaitzen nagusitasuna ere oso esanguratsua da.

Taula-3.1.2. Hizkuntz proben emaitza bereiztuak, D ereduko, 6. mailako subjektuen generoa kontuan hartuz.

 

260JLuque

N- Laginaren kopurua; MIN- Puntuazio minimoa; MAX- Puntuazio maximoa; BB.-Batazbestekoa; D:T.- Desbiderapen tipikoa. neska eta mutilen arteko desberdintasunak: * esanguratsuak : p ? 0.05. ** oso esanguratsuak: p (txikiagoa edo berdin) 0.01 (baino).

Testu idatzien ekoizpenean: ** sekuentzia, * deklinabidea eta aurkezpena.
Producción de texto escrito: ** presentación, * estructura, concordancia, oracional y acentuación.

3.2. Euskara, Gaztelania eta Ingelesa hizkuntzetan L.H.6. mailako ikasleen emaitzen arteko koerlaziozko analisia.

Atal honetan LH6. Euskara, LH6. Gaztelania eta Placement Test1 probetan lortutako hizkuntzen gaitasunen koerlazioak ikasiko dira. Taula-3.2.1.ek kontrol taldearen emaitzak erakusten ditu. D-ereduko 6. mailako 92 ikaslek hiru probetan lortutako emaitzen artean koerlazio positibo eta oso esanguratsuak azaldu dira.

Tabla-3.2.1. D-ereduan, LH6. mailako kontrol taldearen (92 subjektu) euskara, gaztelania, eta ingelesa probetan emaitzen koerlazioak

 
EUS
GAZ
GAZ
.70**
.64**
ENG
.55**
 


EUS- LH6. Euskara
GAZ- LH6. Gaztelania
ENG- Placement Test-1
**p (txikiagoa edo berdin) 0.01 (baino)* p (txikiagoa edo berdin) 0.05 (baino)


Taula-3.2.2.k talde esperimentalaren emaitzak erakusten ditu. D-ereduko 6. mailako 35 ikaslek hiru probetan lortutako emaitzen artean koerlazio positiboak azaldu dira; oso esanguratsuak gaztelaniaren eta beste bi hizkuntzen artean, eta esanguratsuak ingelesaren eta euskararen artean.

 

Tabla-3.2.2. D-ereduan, LH6. mailako talde esperimentalaren (35 subjektu) euskara, gaztelania, eta ingelesa probetan emaitzen koerlazioak

 
EUS
GAZ
GAZ
.66**
 
ENG
.41**
.50**

EUS- LH6. Euskara
GAZ- LH6. Gaztelania
ENG- Placement Test-1
**p (txikiagoa edo berdin) 0.01 (baino)* p (txikiagoa edo berdin) 0.05 (baino)

 

Taula-3.2.3.k talde esperimentaleko erdaldunen eta euskaldunen euskarako, gaztelaniako, eta ingeleseko emaitza orokorrak erakusten ditu. Hiru probetan lortutako emaitzen arteko koerlazioak positiboak eta oso esanguratsuak izan dira talde erdaldunean; talde euskaldunak koerlazio positiboak eta esanguratsuak izan ditu euskara eta gaztelania proben artean.

Taula-3.2.3. Aukeratutako ikasle ERDALDUN eta EUSKALDUNen Euskara, Gaztelania eta Ingelesaren emaitza orokorren arteko koerlazioak

 
EUS
GAZ
GAZ
.73**
 
.56*
 
ENG
.64**
.65**
.07
.32

EUS- Euskara Proba
GAZ- Gaztelania Proba
ENG- English Proba
.kk - Erdaldun / .kk - Euskaldun

**p (txikiagoa edo berdin) 0.01 (baino)* p (txikiagoa edo berdin) 0.05 (baino)

Taula-3.2.4.k kontrol taldearen emaitzak erakusten ditu, neskak eta mutilak bereiziz. D-ereduko 6. mailako 92 ikasleko taldean, bai neskek eta bai mutilek hiru probetan lortutako emaitzen artean koerlazio positiboak eta oso esanguratsuak azaldu dira. Mutilen taldean ingelesaren eta euskararen arteko koerlazioak nesken taldean baino altuagoak izan dira.

Tabla-3.2.4. D-ereduan, LH6. mailako kontrol taldearen (92 subjektu) nesken eta mutilen euskara, gaztelania eta ingeles probetan emaitzen koerlazioak

 
EUS
GAZ
GAZ
.68**
 
.71**
 
ENG
.45**
.60**
.64**
.62**

EUS- LH6. Euskara
GAZ- LH6. Gaztelania
ENG- Placement Test-1

.kk - Neskak .kk - Mutilak
**p (txikiagoa edo berdin) 0.01 (baino)* p (txikiagoa edo berdin) 0.05 (baino)

Orokorrean euskara, gaztelania eta ingelesa hizkuntzen arteko koerlazioak positiboak eta esanguratsuak izan dira, hau da, hizkuntza baten gaitasun linguistikoak beste hizkuntza baten ezagutzan eragin zuzena izango du.


3.3. Testuinguru familiarraren aspektu psikosoziolinguistikoen eta ikasleen emaitza linguistikoen arteko koerlaziozko analisiak.

Atal honetan lagin espezifikoen hiru hizkuntzetako emaitzak eta gurasoen euskararekiko jarrerak eta motibazioak, eta seme-alaben hezkuntzarekiko jarreren arteko koerlaziozko analisiak aurkezten dira. Taula-3.3.an analisi horien emaitzak agertzen dira.

Taula-3.3. Lagin espezifikoaren LH6. Euskara, LH6. Gaztelania eta Placement Test1. probetan emaitzen eta gurasoen euskararen ezagutza, euskararekiko jarrerak, motibazioak eta seme-alaben hezkuntzarekiko jarreren arteko koerlazio binarioak

 
Eu1
ATU
TIE
Eu2
EUS
Ga1
CTO
PTE
Ga2
GAZ
AmEM
.44*
.38*
 
.37*
.45*
 
 
 
 
 
AmEIS
.38*
.40*
 
 
.37*
 
 
 
 
 
EEB1
 
.42*
 
 
 
 
 
 
 
 
EEB2
.49**
.36*
 
 
.48**
 
 
 
 
 
EEB3
.42*
 
 
 
.40*
 
 
.39*
.40*
 
EEB4
 
.38*
 
 
 
 
 
 
 
 
EEB6
.38*
 
 
 
.37*
 
 
 
 
 
EEB7
 
 
 
 
 
 
 
.39*
 
 


Eu1- Euskara 1.Saioa; ATU- Ahozko Testuen Ulermena; TIE- Testu Idatzien Ekoizpena; Eu2- Euskara 2.Saioa; EUS- Euskara Proba; Ga1- Gaztelania 1.Saioa; CTO- Comprensión Texto Oral; PTE- Producción Texto Escrito; Ga2- Gaztelania 2.Saioa.

AmEM- Amaren Euskara Maila; AmEIS- Ama Euskara Ikasteko Saiaketa; EEB- Euskararen erabilera: 1. gurasoen artean, 2. anai-arreben artean, 3. guraso eta seme-alaben artean, 4. beste familiakoen artean, 6. guraso eta auzokideen artean, 7. guraso eta beste kideen gurasoen artean; **p (txikiagoa edo berdin) 0.01 (baino)* p (txikiagoa edo berdin) 0.05 (baino)

Euskararen ezagutza eta euskara ikasteko saiakerei dagokienez, euskara probetan seme-alabek lortutako emaitza positiboekin koerlazio esanguratsuak amarekikoak direla esan genezake. Gaztelania probekin ez da koerlazio esanguratsurik agertu.

Familiaren eta testuinguru hurbilaren euskararen erabilera eta euskara proban lortutako puntuazio gehienen artean koerlazio positiboak eta esanguratsuak lortu dira, oso esanguratsuak anai-arreben arteko euskararen erabileraren kasuan. Gurasoen eta seme-alaben arteko euskararen erabilerak gaztelania2 probarekin ere era positibo eta esanguratsuan koerlazionatzen du. Seme-alaben hezkuntzarekiko gurasoen jarrerekin ez da koerlazio esanguratsurik lortu, era berean gertatu da ingeles proban lortutako emaitzen eta aldagai soziolinguistikoen artean.


3.4. 3 urteko gelakoen emaitza linguistikoak, 1996/97 ikasturtean.

Laginaren garapen orokorra eta linguistikoa denboran zehar, haur hezkuntzaren hasieratik lehen hezkuntzaren amaiera arte aztertu baino lehen, 3 urteko mailan lortutako garapen orokorraren eta ulermen-mintzamen adinen batez bestekoak aurkezten dira.

Taula-3.4.an hiru adin psikolinguistiko desberdin erakusten dira: 1) kronologikoa, 2) garapen orokorra, 3) garapen linguistikoa, mintzamen eta ulermen orokorrak, eta euskara. Erdaldunak eta euskaldunak, 2 eta 3 urterekin D-ereduan eskolatuak, bereiziz.

Taula-3.4. Haur hezkuntzan, 3 urteko ikasturtearen amaieran, talde erdaldun eta euskaldunen arteko erkaketa linguistiko eta garapen orokorra, 2 edo 3 urterekin eskolatuak bereiziz. Mintzamen eta ulermen adin linguistikoak eta garapen adin orokorra, hilez neurtzen dira (desbideratze tipikoa)

EDESK
EDC
EDG-BrLe
TVE-ELEx
ELExEUS
TVR-ELRc
ELRcEUS
2 urte
48
50
61
65
55
60
43
55
71
73
66
72
(4.1)
(2.0)
(6.4)
(2.9)
(6.0)
(7.6)
(9.3)
(5.3)
(3.8)
(2.1)
(5.7)
(2.3)
3 urte
46
45
62
59
58
57
38
54
66
66
61
64
(3.5)
(4.0)
(5.8)
(7.5)
(10.7)
(8.6)
(9.7)
(7.6)
(7.0)
(7.5)
(8.4)
(7.2)



EDESK- Eskolatze adina; EDC- Adin kronologikoa; EDG-BrLe- Brunet-Lezine proban garapen orokorraren adina. TVE-ELEx- TFPVE proban mintzamenaren adina; ELExEUS- Euskararen mintzamenaren adin linguistikoa; TVR-ELRc- TFPVR proban ulermenaren adina; ELRcEUS- Euskararen ulermenaren adin linguistikoa.
Beltzez-erdaldunen emaitzak; Arruntez- euskaldunen emaitzak.

Talde erdaldunen artean: 3 urterekin eskolatuak 2 urterekin eskolatuak baino 2 hilabete gazteagoak dira. Hala eta guztiz ere, lehenengoek garapen orokorrean eta mintzamen orokorrean emaitza hobeak lortzen dituzte. Beste aldetik, 2 urterekin eskolatuek ulermen adin orokorrean eta, batez ere, euskaraz mintzamen eta ulermen adinetan batez besteko hobeak lortzen dituzte.

Talde euskaldunen artean: 3 urterekin eskolatuak 2 urterekin eskolatuak baino 5 hilabete gazteagoak dira. Aipatutako desberdintasunak garapen orokorraren eta, bereziki, ulermenaren garapenean, euskaraz eta orokorrean, mantentzen dira. Mintzamenaren garapenean, euskaraz eta orokorrean, ordea, ez da desberdintasunik ikusten.

Talde guztiak erkatzen badira, orokorrean ondorengoa aipa daiteke: 2 urterekin eskolatutako talde euskaldunak, kronologikoki nagusiena dena, emaitza onenak lortu ditu adin psikolinguistiko desberdinetan. 3 urterekin eskolatutako talde euskaldunak ere emaitza onak eta antzekoak lortu ditu, ulermenezko garapenaren adin orokorrean eta euskarazko batez bestekoen emaitzetan izan ezik. Aipatutako ulermenezko emaitzetan, 2 urterekin eskolatutako ikasle euskaldunen eta erdaldunen nagusitasuna frogatu da.

Denbora laburrean, froga linguistikoetan euskaraz lortutako emaitzak aipatzekoak direla azpimarratu behar da. Hilabete batzuetan, soilik, D-ereduan erdaldunek edukitako euskararen jabekuntza-ikaskuntzaren prozesua harrigarria izan dela ondoriozta daiteke.


3.5. 1996/97 ikasturtean 3 urteko gelakoen eta 2004/05 ikasturtean LH6. mailako ikasleen emaitza linguistikoen arteko koerlazioak.

Atal honetan, epe luzeko analisia burutuz, laginak 3 urteko gelan (1996/97 ikasturtean) zituen garapen orokorra eta gaitasun linguistiko orokorrak alde batetik, eta LH6. mailan (11-12 urtekoak) lortu diren euskara, gaztelania, eta ingelesaren gaitasunen artean koerlaziozko analisiak erakutsiko dira. Aipatutako emaitzak lagin espezifiko osoarenak dira eta Taula-3.4.an ikus daitezke.

Tabla-3.5. Lagin esperimentalaren 3-4 urte zituenean gaitasun orokorra eta linguistikoa eta 11-12 urte zituenean (LH6) euskara, gaztelania eta ingelesa probetan emaitzen arteko koerlazioak

  ELExEUS TVE-ELEx ELRcEUS TVR-ELRc EDG-BrLe
Eu1 .42* .43**     .35*
ATU         .34*
TIE          
Eu2         .39*
EUS .42* .38*     .39*
Ga1   .39*      
CTO     .46** .40* .50**
PTE         .52**
Ga2         .57**
GAZ         .49*


Eu1- Euskara 1.Saioa; ATU- Ahozko Testuen Ulermena; TIE- Testu Idatzien Ekoizpena; Eu2- Euskara 2.Saioa; EUS- Euskara Proba; Ga1- Gaztelania 1.Saioa; CTO- Comprensión Texto Oral; PTE- Producción Texto Escrito; Ga2- Gaztelania 2.Saioa;GAZ-Gaztelania Proba.

ELExEUS- Euskararen mintzamenaren adin linguistikoa; TVE-ELEx- TFPVE proban mintzamenaren adina; ELRcEUS- Euskararen ulermenaren adin linguistikoa; TVR-ELRc- TFPVR proban ulermenaren adina; EDG-BrLe- Brunet-Lezine proban garapen orokorraren adina.

**p (txikiagoa edo berdin) 0.01 (baino)* p (txikiagoa edo berdin) 0.05 (baino)

Taula-3.5.ean erakusten denez, 3 urterekin lortutako mintzamen emaitzek, euskaraz eta orokorrean, euskara1 eta LH6 euskara emaitzekin koerlazio positiboak eta esanguratsuak dauzkate, mintzamen orokorraren emaitzek gaztelania1-ean lortutako emaitzekin ere koerlazio positiboak eta esanguratsuak erakusten ditu.

Ulermenari dagokionez, 3 urterekin lortutako emaitza orokorrek CTO (comprensión de texto oral en castellano) probarekin koerlazio positibo eta esanguratsuak dituzte, euskararekiko emaitza horiek oso esanguratsuak izanik.

Garapen orokorrari dagokionez, L.H.6. mailan euskara eta gaztelania probetan lortutako emaitzekin koerlazio positibo eta esanguratsu asko agertu direla esan daiteke. Euskararekin: euskara1, ATU (ahozko testuen ulermena), euskara2 eta LH6. Euskara probekin koerlazioak positibo eta esanguratsuak izan dira. Gaztelaniarekin: CTO (comprensión de texto oral), PTE (producción de texto escrito), gaztelania2 koerlazio oso esanguratsuak eta LH6.gaztelaniarekin esanguratsuak izan dira.

Ingeles probak ez du koerlaziorik 3 urterekin lortutako emaitza linguistikoekin, ezta garapen orokorrarekin ere.


4. ONDORIOAK

Azken atal honetan ikerlanaren ondorioak erakutsiko dira. Lehenik, hipotesiekin elkartutako ondorio zuzenenak; bigarrenik, espezifikoagoak diren beste batzuk, eta azkenik, etorkizunari begira aipamen batzuk.

4.1. Ondorio orokorrak

Euskararen jabekuntzan, D-ereduko hasiera goiztiarrean (2-3 urte) erdaldunek, murgiltze ereduan daudenek, emaitza harrigarriak lortzen dituzte; hilabete batzuen ondoren euskara maila nahiko altua da, euskaldunen gero eta hurbilagoa. Epe luzean, hau da, lehen hezkuntzaren amaieran, D-ereduko ume taldeek jabetutako eta ikasitako hizkuntzetan emaitza egokiak lortu dituzte. Hau da, euskararen jabekuntzarako D-eredua hezkuntza mota aproposena dela erakusteaz gain, gaztelania eta ingeles hizkuntzen gaitasunean maila onetara heldu direla ere baieztatzen da.

Euskaldunek, euskara maila orokorra erdaldunek baino altuago lortzea, era esanguratsuan, ez da harrigarria, zeren eta euskaldunen testuinguru hurbila eta familiarra nahiko euskalduna baita; ondorioz, euskaldunek euskara egoera desberdinetan erabiltzeko eta entzuteko aukera askoz gehiago dituzte. Hori dela eta, D-ereduan eskolatzea euskalduntze goiztiar prozesuan ezinbestekoa izanda ere, testuinguru soziolinguistiko familiarrarekin edota hurbilarekin lotutako beste aldagai batzuk ere aipatutako prozesuan eragile direla ematen du.

Aldagai soziolinguistikoek, sozio-familiarrek, 6. mailan haur hezkuntzan baino eragin esanguratsuagoa dutela frogatu da emaitza linguistikoetan, batez ere lortutako euskara mailan. Haurrak direnean norberaren ezaugarri indibidualagoek garrantzi handiagoa bereganatzen zuten.

Ikerlan honek hizkuntzen jabekuntza-ikaskuntzaren interdependentzia, batez ere erdaldunetan, egiaztatzen du. Arrazoi batzuen artean, ama hizkuntza ez den hizkuntzan eskolatzeak beste hizkuntza batzuen ikaskuntzari era positiboan eragingo diola ondoriozta daiteke.

Ikerketa honetan gaitasun linguistikoen interdependentzia denboran zehar ere baieztatzen da. Hau da, norbanako gaitasun linguistiko espezifikoak denboran zehar mantendu egiten direla ematen du. Halaber, haur hezkuntzan eduki zuten garapen orokorraren mailak, zortzi ikasturte pasa ondoren, euskaraz eta gaztelaniaz lortu dituzten mailetan nolabait eragin duela dirudi. Beste aldetik, garapen orokorrak ingelesaren ikaskuntzarekin ez du ematen erlazio zuzena duenik, behintzat ikerketa honetan. Kontu honetan, beste aldagai batzuek, adibidez klase partikular edo akademietara joateak, eragin garrantzitsua dutela ematen du.


4.2. Ondorio espezifikoak

LH6. mailako emaitza linguistikoei dagokionez, orokorrean onak direla esan daiteke. Hau da, erdaldunen eta euskaldunen euskara, gaztelania, eta ingelesaren gaitasunek adin horretarako markatutako maila gainditzen dute. Lan honen emaitzetan euskaldunen nagusitasuna ikusi da hiru hizkuntzatan, era esanguratsuan euskararen mailan. Azken emaitza hau ez da harrigarria euskaldunak testuinguru familiar eta hurbil euskaldunean bizi direla kontuan hartzen bada. Testuinguru horretan euskaraz bizitzeko eta euskara erabiltzeko aukerak ugariagoak direnez, baliabide linguistiko gehiago eta dibertsoagoak bereganatuko dituzte.

Nahiz eta helburu nagusia ez izan generoen desberdintasunak ikastea, ikerlan honetan hizkuntz gaitasunetan nesken eta mutilen arteko ezberdintasunak analizatu dira. Nesken nagusitasuna emaitza linguistikoetan nabaria izan da. Nesken eta mutilen arteko desberdintasunak euskara proban esanguratsuak eta gaztelania eta ingelesa probetan oso esanguratsuak izan dira.

Euskara, gaztelania, eta ingeles hizkuntzen gaitasunen arteko koerlazioak positiboak eta oso esanguratsuak dira talde orokorrean. Talde espezifikoan ingelesarekiko koerlazioak gaztelaniarekin esanguratsuagoak izan dira euskararekin baino. Talde esperimentalean, jatorri linguistikoa desberdinduz, erdaldunek hiru hizkuntzen gaitasunen arteko eragin esanguratsua erakutsi dute, euskaldunek ordea euskararen eta gaztelaniaren gaitasunen artean soilik. Generoa kontuan hartuz, bai neskek, bai mutilek hiru hizkuntzen gaitasunen arteko eragin positibo eta oso esanguratsua erakutsi dute.

Aldagai psikosoziolinguistikoei dagokienez, amaren euskararen ezagutza eta euskara ikasteko saiakerek seme-alaben emaitzetan euskara probetan eragin positiboa dutela ondoriozta daiteke. Aitaren ezaugarriek ez dute eragin esanguratsurik euskara akademikoan. Gaztelaniako eta ingeleseko probetan ere ez da koerlazio esanguratsurik jaso.

Familia eta testuinguru hurbilaren euskararen erabilerak ere euskara proben emaitzetan eragin positiboa eta esanguratsua erakusten du, oso esanguratsua anai-arreben arteko euskararen erabileraren kasuan. Gurasoen eta seme-alaben arteko euskararen erabilerak gaztelaniaren gaitasunean ere eragin positiboa eta esanguratsua du.

Ikerlan honetan ikasitako beste aldagai soziolinguistiko batzuek ez dute ematen eragin handirik dutenik LH6. mailako gaitasun linguistikoetan; hauen artean: seme-alaben hezkuntzarekiko gurasoen jarrerak, egun eta epe laburrean euskararen garrantzi subjetiboa, eta epe laburrean atzerriko hizkuntzen garrantzi subjetiboa daude. Beste aldetik, ingeles mailaren eta aldagai soziolinguistikoen artean ere elkartasunik ez da jaso.

D-ereduko umeen jarraipen linguistikoari dagokionez, oso emaitza interesgarriak lortu dira. 3-4 urterekin euskarazko mintzamen gaitasunak 11-12 urtekin lortutako euskararen gaitasunarekin koerlazio positiboa eta esanguratsua du. 3-4 urterekin mintzamen gaitasun orokorrak 11-12 urtekin lortutako euskara gaitasunarekin ezezik gaztelaniarenarekin ere koerlazio positiboa eta esanguratsua erakusten du. Ulermenari dagokionez, 3-4 urterekin euskaraz eta orokorrean ulermen gaitasunak, LH6. mailan gaztelaniazko ahozko testu baten ulermen gaitasunarekin koerlazio positiboa eta esanguratsua erakusten du. Haur hezkuntzan zuten garapen orokorrak lehen hezkuntzaren amaieran duten euskararen gaitasunarekin koerlazio positibo eta esanguratsua erakusten du; era berean gertatzen da gaztelaniazko testuen ahozko ulermenaren eta idatzizko ekoizpenaren gaitasunarekin, baina kasu honetan koerlazioak oso esanguratsuak dira. Ingelesaren gaitasunarekin ez da koerlazio esanguratsurik lortu.


4.3. Etorkizunari begira

Eskolaz kanpoko testuinguruetan euskararen erabilerak hizkuntza horretan bereganatzen den gaitasun mailan eragin zuzena du. Hori dela eta, euskararen erabilera orokortuagorako, ikasleei eskolatik kanpoko egoerak eta jarduerak sortzea oso interesgarria litzateke. Ondorioz, aipatutako hizkuntzaren jabekuntza hobea, osoa, eta orekatuagoa izango da.

Hizkuntza desberdinen jabekuntzen interdependentzia baieztatzen denez, errealitate horretatik probetxu hartzeko, erabaki kurrikularrak eta metodologikoak har ditzakete. Hizkuntza bakoitzeko eduki kurrikularrean baliogabeko errepikapenak baztertzeko helburuz.

Denboran zehar, gaitasun linguistikoen interdependentziak errefortzuarekin eta estimulazioarekin lotutako zalantzei buruzko hausnarketara bideratzen gaitu. Alde batetik, garapenaren eremu batzuetan sortutako zailtasunen nabaritasuna dela eta, errefortzu eta laguntza espezifikoak indartu beharko lirateke; bestetik, garapenaren eremu espezifikoan eboluzio bikaina dela eta, ahalik eta gehien garatu dezaten estimulazio bereziak indartu beharko lirateke.


BIBLIOGRAFIA

ARZAMENDI, J. & GENESEE, F. (1997). Reflections on immersion education in the Basque Country. In K. Johnson & M. Swain (arg.) Immersion education: International Perspectives (pp. 151-66). Cambridge: Cambridge University Perss.

AZURMENDI, M.-J., BACHOC, R. & ZABALETA, F. (2001). Reversing Language Shift: The Case of Basque. In: J.A. Fishman (ed.) Can threatened languages be sauved?. Reversing Language Shift, Revisited: A 21st Century Perspective. Clevedon/NY: Multilingual Matters.

AZURMENDI, M-J. & LUQUE, M-LL. (1995). Cuestionario psicosociolingüístico familiar del contexto familia-escuela (argitaratugabea).

(2001). Influencia de la L1 y la edad de inicio en un programa de inmersión total precoz en Euskara: adquisición del léxico. In A.I. Moreno & V. Colwell (arg.) Perspectivas Recientes sobre el Discurso/Recent Perspectives on Discourse. León: AESLA y Universidad de León.

BRUNET, O. & LEZINE, I. (1985). El Desarrollo psicológico de la primera infancia. Manual para el seguimiento del desarrollo infantil desde el nacimiento hasta los 6 años. Madrid: Visor.

CENOZ, J. (1998). Multilingual education in the Basque Country. In J. Cenoz & F. Genesee (arg.), Beyond Bilingualism. Multilingualism and Multilingual Education. Clevedon: Multilingual Matters.

CENOZ, J. & VALENCIA, J.F. (1994). Additive Trilingualism: Evidence from the Basque Country. Applied Psycholinguistics, 15, 195-207.

ETXAGÜE, X. (1992). Nafarroako eta mailako D ereduko ikasleen Euskara-errendimendua. Hainbat aldagi eskolaren eragina. Argitaratu gabeko tesia. EHU.

ETXEBERRIA, Fx. (1999). Bilinguismo y Educación en el País del Euskara. Donostia: EREIN.

GARAGORRI, X. (1995). ‘Haurtxoa’ proiektua. Haur hezkuntzako bigarren zikloko berrikuntza proiektu baten ebaluazioa. Tesis doctoral. UPV/EHU.

(1998). Programa de Plurilingüismo. Ikastolen Elkartea.

GARDNER, M.F. (1987). TFPVE-R: Test Figura/Palabra de Vocabulario Expresivo y Receptivo. Buenos Aires: Médica Panamericana.

GARDNER, N. (2000). Basque in Education in the Basque Autonomous Community. Vitoria-Gasteiz: Euskal Autonomia Erkidegoko Administrazioa.

IDIAZABAL, I. & KAIFER, A. (arg.) (1994). Eficacia Educativa y Enseñanza Bilingüe en el País Vasco. Vitoria-Gasteiz: IVAP.

LARRAÑAGA, M. & RUIZ, U. (1996). Plurilingüisme i biculturalisme en un programa d´immersió. Les Llengues a l´escola. Articles de didáctica de la Llengua i de la literatura, A8, 35-46.

LASAGABASTER, D. (1997). Creatividad y conciencia metalingüística: Incidencia en el aprendizaje del inglés como L3. Leioa: EHU.

(2000). Three languages and three linguistic models in the Basque Educational System. In J. Cenoz & U. Jessner (arg.) English in Europe. The Acquisition of a Third Language. Clevedon: Multilingual Matters.

(2001). Bilingualism, Immersion Programmes and Language Learning in the Basque Country. Journal of Multilingual and Multicultural development, 22, 5, 401-25.

(2003). Trilingüismo en la enseñanza. Lleida: Milenio.

LASAGABASTER, D. & CENOZ, J. (1998). Language Learning in the Basque Country: Immersion versus non-immersion programmes. In J. Arnau and J.M. Artigal (arg.) Immersion Programmes: An European Perspective (pp. 494-500). Barcelona: European Institute of Immersion Programmes.

LUQUE, M.LL. (2004). Adquisición-aprendizaje del euskara a través de la inmersión total precoz (2-4 años): Análisis psico-socio-lingüístico-pedagógico. Leioa: EHU.

(2005). Adecuación y aplicación del modelo psico-socio-lingüístico-pedagógico de adquisición-aprendizaje del euskara: desde la inmersión total precoz hacia la bilingualidad. (Eusko Jaurlaritzak diru-lagundutako argitaratugabeko ikerketa).

LUQUE, M.LL. & AZURMENDI, M.J. (1998) Adquisición del Léxico a través de la Inmersión Total Precoz (desde 2 años) en la Comunidad Autónoma Vasca. In J. Arnau & J.M. Artigal (arg.) Programas de Inmersión: una Perspectiva Europea. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona.

(2000). Adquisición del Euskara en aulas de inmersión: un enfoque comunicativo. In D. Caballero, M.T. Méndez & J. Pastor (arg.) La Mirada Psicosociológica: Grupos, Procesos, Lenguajes y Culturas. Madrid: Biblioteca Nueva.

(2004). Adecuación del Cuestionario psicosociolingüístico familiar del contexto familia-escuela (Inédito).

OLAZIREGI, I. & SIERRA, J. (1990). EIFE-3. Euskararen Irakaskuntza: Faktoreen Eragina. Gasteiz: Eusko Jaurlaritza.

(1991). Diversas alternativas de enseñanza bilingüe. Evaluación y comparación. In M. Siguán (koor.) Enseñanza en Dos Lenguas. Barcelona: ICE/HORSORI.

SIERRA, J. (1993). Revisando algunos aspectos de la educación bilingüe. C, L. & E, 17, 29-40.

(1994). Metodología y práctica en programas de inmersión. C, L & E, 22, 85-95.

(1996). Murgiltze programen zenbait ezaugarri. Hik hasi 12, 6-11.

 

 

 

BAT aldizkaria: 
60. 2006ko iraila. Unibertsitate aurreko hiztza. ereduen...
Egilea(k): 
Janire Luque, Maria-Jose Azurmendi
Urtea: 
2006