Eskolaren hizkuntza-eredua harreman-sareen trinkotzearen ikuspegitik

Hizkuntza-eredu bien topagune nagusia dugu eskola, eta horrexegatik da ezinbesteko erabakigunea auzi honetan. Eskolari egokitzen zaio, ezinbestez, aipatu hizkuntza-eredu bien arteko harremana kudeatzea: euskararen kasuan, euskara batua eta tokian tokiko hizkeren artekoa. Euskal eskolan bezala mantentze- eta murgiltze-ereduak konbinatzen dituen eskolaren kasuan, kudeaketa hori egin behar da, bai familiatik euskalduna den ikaslearen kasuan, eta bai etxetik erdaldun eta eskolan ikasi ondoren hurbileko harreman-sareetan integratzeko aukera duen, edo izan nahi duen, ikaslearen kasuan ere.

Eskolak goiko auziez hartzen dituen erabakiek baldintza ditzakete harreman-sareen sendotze eta berreskuratze prozesuak. Ondorio horretara eramaten naute hizkuntzen biziberritze plangintzetako ikerketa zenbaitek, eta euskararen inguruan egin ditudan azterketa soziolinguistikoek agerian uzten dituzten zenbait ondoriok ere. Nire ustez harreman-sare guztien trinkotzea helburu duen euskararen normalizaziorako plangintzan ezinbestez hartu behar da ondorio hori kontuan.

Nire iritziz, Fishmanen proposamenak ekarri garrantzitsua egin diezaioke euskararen harreman-sareen normalizazioari, eta bereziki belaunaldien arteko harreman-sareen trinkotzeari. Ekarria bi normalizazio-ahaleginetan izango litzateke: batetik, ohiko harreman-sareak mantentzeko ahaleginetan eta, bestetik, hiztun berrien integraziorako ahaleginetan ere.

Eskolan hedatzen den hizkuntza-ereduaren inguruan, beraz, hurrengo galderak erantzuten saituko naiz a) noraino eta zelan hartzen da kontuan eskolaren hizkuntza-politikan ikasleek eskualdean —familian, auzoan, herrian— duten euskara? b) zelan ulertzen da eskolaren esparruan euskara batua eta, batez ere, euskara batuaren eta euskalkien arteko osagarritasun linguistikoa?

Tarteko bideak lantzearen aldeko proposamen zenbait salbu, euskalkiak eta euskara batua ez dira hartu elkarren osagarritzat urte askoan. Gatazka horren ondorioz, batzuk eredu sortu berriaren alde agertu ziren, eta horri eman zioten guztizko lehentasuna; gutxi batzuek, aldiz, euskalkia lantzeari eman zioten garrantzi gehien (Arejita 1993).

Euskara batuaren zertarakoak eta bere zer-nolakoa guztiz loturik zeuden: euskara batua diseinatzeko irizpide linguistikoak euskal komunitatea bere osotasunean trinkotu beharrak gidatuak izan ziren. Batasunaren azken helburua euskal komunitatea trinkotzen errazten zuen kode partekatu bat lortzea zen, bereziki idatzian eta goi mailako testuinguruetan erabiltzekoa (Lekuona, 1968: 139-140). Diseinuaren ezinbesteko irizpidea zen, beraz, euskalki guztiek partekatzen zituzten ezaugarriei lehentasuna ematea

Baina —eta hurrengo hau guztiz azpimarragarria da hizkuntza-ereduen arteko zubilana ezinbestez egin behar duten erabilera-eremuetarako, eta bereziki eskolarako— euskararen batasunerako ez zen beharrezko ikusi aldakortasun geografikoa maila guztietan murriztea, bateratzea. Garapen lexiko-diskurtsiborako ateak zabalik diseinatu zen euskara batua.

Lehenengoa orokorragoa da: Noraino baldintza dezake hurbileko harreman-sareen trinkotzea —belaunaldien arteko harremanen sendotzea eta hiztun berrien integrazioa — eskolako hizkuntza-trataerak, hau da, eskolaren aldaera-hautuak eta estandarraren inguruko kontzepzioak? Eta hurrengoak, gehiago balioztatzeari begira: Euskararen kasuan Hegoaldean hartu den hautuak, norainoko eragina izan du belaunaldien arteko harreman-sareetan eta hiztun berrien integrazioan? Eta zer esaten digute egungo erabileraren datu soziolinguistikoek horretaz?

Baina, eskola berreskuratze lan horretako ardatz nagusia ezin izateak, ez du esan nahi eskolan hedatzen den hizkuntza-ereduak eta hizkuntza-politikak harreman-sare horien sendotzean edo ahultzean zereginik ez duenik. Eskolaren munduan komunitateko hizkuntzei ematen zaien trataerak, guztiz baldintza ditzake ikasleek —eta haien familiek eta ingurukoek— komunitateko hizkuntza-ereduen inguruan dituzten iritziak eta asmoak eta, nola ez, familia barruko kode-aukera ere, hizkuntza-atxikimendua azken finean

Fishmanek ohartarazten digunez, ikasle horientzat guztiz arruntak diren hitz eta esamoldeek eskolaren jardueretan islarik ez badute, joera handiagoa izango dute estandarra eta etxekoa kode guztiz ezberdinak balira bezala tratatzeko: ez diete osagarritasun linguistikoa atzemango. Horrek bi arrisku ekar ditzake: a) batetik, ikasle horiek ez dute estandarra bere etxeko euskararekin aberastuko eta b) bestetik, estandarra ikuspegi afektibotik urruntzat hartuko dute, beren etxeko eredutik guztiz bereizitzat.

Baina, ikaskuntza-prozesuak esparru horretako errepertorio linguistikoaren transmisioa ezin bermatu badezake ere, eskolako hizkuntza-didaktikak, bere helburuen artean, hizkuntza-ereduen artean dagoen aldea lantzea eta murriztea badu, erraztu diezaioke hiztun berriari bere komunikazio-gaitasuna garatzeko beharrezkoa duen integrazio hori. Erabilera-estrategien irakaskuntzari garrantzia ematen dion ikuspegi didaktiko baten barruan, aldakortasun geografikoa eta funtzionala egokiro lantzen dituen didaktikak, lagun diezaioke hiztun berriari bere integrazioan

Arazoa are larriagoa da hizkuntza-transmisioaren etenaldia bortizkiago bizi izan den eremuetan edo familietan. Horrelakoetan, familia bateko harreman-sareetan bertan bizi da haustura soziolinguistiko hori: Hegomendebaldeko eta Iparmendebaldeko bizkaieraren kasuan, esaterako, harremanetan gaztelania da kode nagusia aitite-amama euskalkidunen eta eskolan euskaldundutako iloben artean. Gazteek zein helduek aitortzen dute ez diotela elkarri euskaraz egiten (Elordui 1996, 1999)

Euskararen datu soziolinguistiko horiek, eta aurreko ataletan eskolaren eraginaz agertu ditudanek ere, agerian uzten dute, nire iritziz, normalizazio-plangintzan eskolaren hizkuntza-ereduaren auziari heltzeko beharra. Harreman-sareen mantentzerako, zalantzarik gabe: izan ere, Fishmanek mantentzerako agertzen dituen zenbait arrisku, arazo soziolinguistiko bihurtu dira euskal komunitate batzuetan behintzat.

Bestalde, plangintza horretan garrantzitsua litzateke irizpide bateratu horiek tokian tokiko kasuei egokitzea. Eskola bakoitzerako hartzen diren erabakietan aintzat hartu beharko lirateke eskola horren eremuko euskararen egoera soziolinguistikoa eta izaera linguistikoa: besteak beste, eskolaren eremuko euskalkidunen dentsitatearen datuak, eta aldaera geografikoaren eta euskara batuaren arteko alde linguistikoa ere.

Zenbait onura ikusten dizkiot Maiaren proposamenari gorago hurbileko harreman-sareen normalizaziorako agertu dudan ikuspegitik. Hasteko, ikasle guztiak hartzen ditu kontuan: euskalduntzerako eta alfabetatzerako hizkuntza-ereduaz dihardu Maiak (2000, 2001). Bestalde, inguru soziolinguistikoen araberako proposamena egiten du eskolarako: ikasleak inguruan dituen edo izan ditzakeen harreman-sareetako hizkuntza-ereduarekin lotua da eskolaren trataerako egiten duen proposamena

Eskolan, estandar berria guztiz lehenesteak, eta ikasleen inguruko hizkuntza-aldaera ikaste-prozesuan kontuan ez hartzeak, ondorio kaltegarriak izan ditzakete hurbileko harreman-sareen sendotze orokorrean eta, batez ere, belaunaldien arteko harreman-sareen berreskurapenean. Orobat, kontuan ez hartze horrek baldintza dezake hizkuntza-eredu estandar berriaren garapena, baita ikasleek garapen horretan duten parte-hartze eta atxikimendu maila ere.

SARRERA

Hizkuntza bat normalizatzea haren harreman-sareen trinkotzean datza nagusiki: harreman-sare berriak sortuz, eta lehenago zeudenak ahalbideratuz, indartuz eta berregituratuz lortzen da trinkotze hori. Harreman-sareen artean bi mota nagusi bereiz ditzakegu. Batetik, hurbileko harreman-sareak ditugu: senide, lagun edo auzokideen artekoak dira horiek eta, gehienetan, erabilera-esparru informaletan gauzatzen dira. Bestalde, urruneko harreman-sareak daude, goi mailako zereginetan, erabilera-esparru formalagoetan, sortu ohi diren sareak.

Euskara bezala estandar berria duten hizkuntzen kasuetan arras ezberdinak izan daitezke hurbileko harreman-sareetako hizkuntza-eredua, eta estandarra, goi-mailako harreman-sareetan jarduteko diseinatu edo aukeratu dena: gure kasuan, estandarrerako, euskara baturako, bizkarrezurtzat hartu diren erdiko euskalkien eredutik zenbat eta urrunago, orduan eta ezberdinagoak.

Normalizaziorako hizkuntza-politikak bi hizkuntza-ereduon arteko harremana kudeatu behar du, normalizaziorako ezinbestekoak diren bi harreman-sare motak kaltetuak izan ez daitezen. Helburu horrekin planifikatu behar da estandarrak eta gainerako aldaerek normalizazioan izan dezaketen zeregina. Xede berberarekin diseinatu behar dira eredu bien arteko jauzia txikiagotzeko estrategiak: bereziki hurbileko eta urruneko harreman-sareen hizkuntza-ereduek ezinbestez topo egiten duten erabilera-eremuetan, baita hizkuntza-ereduen arteko ezberdintasunak sakonagoak diren eremu geografikoetan ere.

Hizkuntza-eredu bien topagune nagusia dugu eskola, eta horrexegatik da ezinbesteko erabakigunea auzi honetan. Eskolari egokitzen zaio, ezinbestez, aipatu hizkuntza-eredu bien arteko harremana kudeatzea: euskararen kasuan, euskara batua eta tokian tokiko hizkeren artekoa. Euskal eskolan bezala mantentze- eta murgiltze-ereduak konbinatzen dituen eskolaren kasuan, kudeaketa hori egin behar da, bai familiatik euskalduna den ikaslearen kasuan, eta bai etxetik erdaldun eta eskolan ikasi ondoren hurbileko harreman-sareetan integratzeko aukera duen, edo izan nahi duen, ikaslearen kasuan ere. Lehendabiziko ikasleen kasuan, eskolak erabaki behar du ikasleak etxetik dakarrenetik joango den hizkuntza-eredu estandarrera, edo guztiz saihestuko duen etxeko hizkera. Joatekotan, zelan joango den ere pentsatu behar du: zein zeregin-banaketa izan dezaketen eredu biek, eta zein leku izan behar duen ikaslearen hurbileko hizkuntza-ereduak eskolaren hizkuntza estandarrean ere. Bestalde, eskolan euskalduntzen den ikaslearen kasuan, eskolak aztertu behar du hiztun horren integrazioa errazteak eskolaren helburu didaktikoen artean izan behar duen lehentasun maila.

Eskolak goiko auziez hartzen dituen erabakiek baldintza ditzakete harreman-sareen sendotze eta berreskuratze prozesuak. Ondorio horretara eramaten naute hizkuntzen biziberritze plangintzetako ikerketa zenbaitek, eta euskararen inguruan egin ditudan azterketa soziolinguistikoek agerian uzten dituzten zenbait ondoriok ere. Nire ustez harreman-sare guztien trinkotzea helburu duen euskararen normalizaziorako plangintzan ezinbestez hartu behar da ondorio hori kontuan. Hori gogoan edukita, aztertu eta proposatu behar da eskolarako ikuspegi soziolinguistikotik komenigarria den hizkuntza-trataera: horren barruan, euskara estandarrak eta ikasleen inguruko euskarak eskolan izan beharko luketen zeregin-banaketa, eta eskolarako komenigarria den euskara estandarra ere.

Lan honek ekarria izan nahi du azterketa eta proposamen horretarako eta, aldi berean, harreman-sareen trinkotzearen ikuspegia gaineratu nahi dio azken urteotan euskal eskolaren hizkuntza-ereduaz —eta eredu horretan tokian tokiko hizkerek izan behar duten lekuaz— berpiztu den eztabaidari. Hainbat ikerketa egin dira euskal eskola publikoaren hizkuntza-ereduari buruz. Hasiko naiz azaltzen ikerketa haiek euskara batuaren eta ikasleen etxeko euskararen trataeraz ateratzen dituzten zenbait ondorio. Ondoren, eskolak harreman-sareen trinkotzean izan dezakeen zereginaz jardungo naiz, eta zehazkiago hizkuntza-eredu estandarraren eta ikasleen inguruko euskararen arteko jauzia txikiagotzeko egin dezakeenaz. Hurbileko harreman-sareen biziberritzean eskolaren zeregina mugatua dela onartuko dut; baina, aldi berean, harreman-sare horiek ez kaltetzeko eta ahal den neurrian trinkotzen laguntzeko hizkuntza-trataera planifikatua beharko litzatekeela aldarrikatuko dut, eta nire iritziz hizkuntza-trataera hori zelakoa beharko lukeen azaldu ere. Fishmanek (1991) estandar berria duten hizkuntzen biziberritze-plangintzaren barruan eskolarako proposatzen duen hizkuntza-trataeran oinarrituko naiz horretarako.

Nire iritziz, Fishmanen proposamenak ekarri garrantzitsua egin diezaioke euskararen harreman-sareen normalizazioari, eta bereziki belaunaldien arteko harreman-sareen trinkotzeari. Ekarria bi normalizazio-ahaleginetan izango litzateke: batetik, ohiko harreman-sareak mantentzeko ahaleginetan eta, bestetik, hiztun berrien integraziorako ahaleginetan ere. Fishmanek berak defendatzen ditu bere proposamenaren onurak hizkuntza mantentzean (Fishman 1991), eta haren argudioak ez daude urrun euskararen kasuan euskalkia eskolan sartzeko egin diren proposamenetan agertzen direnetatik. Lan honetan aldarrikatuko dut proposamen hori oso kontuan izatekoa dela hiztun berrien integraziorako ere, hau da, etxetik erdaldunak eta eskolan euskalduntzen diren ikasleak hurbileko harreman-sareetan integratzeko ahaleginetan.

Azken ekarri hori bereziki aipagarria iruditzen zait egungo euskararen errealitate soziolinguistikoan: izan ere, lan honetan azalduko ditudan zenbait ezaugarri soziolinguistikok erakusten digute hiztun berrien integrazioak lehentasunezkoa izan behar duela euskararen erabileraren normalizazio-plangintzan. Lanaren hirugarren atalean, biziberritzerako Fishmanek agertzen digun ikuspegi hori gogoan, euskal eskolarako egin diren proposamenen artean nire iritziz trinkotze helburuei hoberen heltzen diena azalduko dut: Julian Maiak (2000) bere tesi-lanean agertzen diguna, hain zuzen ere. Atal berean agertuko ditut harreman-sareen trinkotzerako proposamen horrek nire ustez ekar ditzakeen onurak. Amaitzeko, ondorioetan laburtu ditut zenbait auzi, eskolaren hizkuntza-eredurako nire ustez kontuan izan beharko liratekeenak.

1. EUSKAL ESKOLAREN HIZKUNTZA-EREDUA: EUSKARA BATUA ETA EUSKALKIAK

Bi alderdiri begiratuko diet lan honetan euskal eskolaren hizkuntza-eredua aztertzean. Batetik, euskal eskolan aldaera geografikoen artean egin den aukera aztertuko dut, eta zehazkiago eskolan euskara batuak eta tokian tokiko hizkerek duten zeregin-banaketa. Bestetik, estandarraren inguruko kontzepzioa ere izango dut aztergai, alegia, euskara batuaren inguruko kontzepzioa. Geroago agertuko dudanez, kontzepzio horrek aparteko garrantzia du estandar berria duten eta biziberritze-plangintza baten barruan dauden hizkuntzen kasuan.

Eskolan hedatzen den hizkuntza-ereduaren inguruan, beraz, hurrengo galderak erantzuten saituko naiz a) noraino eta zelan hartzen da kontuan eskolaren hizkuntza-politikan ikasleek eskualdean —familian, auzoan, herrian— duten euskara? b) zelan ulertzen da eskolaren esparruan euskara batua eta, batez ere, euskara batuaren eta euskalkien arteko osagarritasun linguistikoa?

1.1. Euskara batuaren eta tokian tokiko hizkeren zeregin-banaketa eskolan

Hezkuntza munduan erabiltzeko pentsatu zen euskara batua. Euskararen kodifikazioak ahalbideratzen zuen neurri handian hizkuntzaren irakaskuntza. Baina, Euskaltzaindiaren zereginetatik kanpo zegoen eredu berriak irakaskuntzan izan behar zuten trataera erabakitzea. Eskolaren barruan beranduago azaldu ziren eredu bien uztartze beharraren inguruko kezkak, bereziki laurogeiko hamarkadan eskolak euskalduntzean har zezakeen lekua aurreikusten hasi zenean. Orduan Euskaltzaindiak ere ohartarazten zuen eskolak euskara batuaren eta euskalkien artean zubi-lana egiteko beharraz, baita zubi-lan horrek euskararen sendotzean eta hedatzean izan zezakeen garrantziaz ere. Aldi berean, azpimarratzen zuen tokian tokiko euskara zenbat eta urrunago euskara batutik, hainbat eta arreta handiagoz egin behar zela (Euskaltzaindia, 1979:103).

Eskolan zubi-lan hori zelan egin den esateko azterketak behar ditugu oraindik. Euskara batuak eta euskalkiek ikastetxeetan izan duten eta duten zeregin-banaketaz azterketa gutxi egin dira eta, beraz, oraindik urriak dira datuak ondorio sendoetara heltzeko. Baina, oro har, badirudi, azken urte hauetan eginiko lanen arabera, euskararen eremuko irakaskuntzaren munduan ez dela izan jokaera bateratua eta planifikatua auzi honi dagokionez. Iparraldean eta Hegoaldean jokaera arras ezberdinak ediren daitezke. Iparraldean euskalkia eskolan erabiltzeko joera hedatua izan da oro har, eta bereziki haur hezkuntza mailako kurtsoetan: euskalkitik abiatzea da Zuberoan zein Nafarroa Beherean eta Lapurdin euskararen irakaskuntzarako hartu den hautu nagusia (Davant 1996). Hegoaldean, berriz, euskara batua nagusitu da eskola gehienetan eta hezkuntza maila guztietan, euskaldunen alfabetatzean zein euskara 2H dutenen euskalduntzean (Maia 2000). Mendebaldean ere, euskara batua da ikastetxe gehienen eredua; zenbait ikastetxek mendebaldeko euskararen aldeko hautua egin badute ere (Arejita 1993) (*1).

Hautatze horretan, askotan, faktore soziopolitikoek irizpide didaktiko eta soziolinguistikoek baino garrantzi handiagoa izan dutela diosku Maiak (2000), eta bi faktore nagusi azpimarratzen ditu aztertu dituen eskolen hizkuntza-politika azaltzen duenean. Lehenengo faktorea, soziopolitikoa da neurri handian; bigarrena, ostera, euskal eskolan urteetan indarrean izan den eskolaren zereginen kontzepzio didaktiko jakin batekin lotua. Has gaitezen lehendabizikotik: Maiak (2000) azaltzen digunez, euskara batua sortu zen garaitik eta bereziki euskara eskolan sartu zen unetik, eredu estandarraren eta euskalkien zeregin-banaketa erabakitzeko orduan gatazka handia sortu zen euskal gizartean, eta batez ere mendebaldean. Orduan bi jarrera kontrajarri zabaldu ziren gizartean eta eskolaren munduan: ‘Gatazka horretan murgilduta, euskalkia eta euskara batua ez ziren hartzen elkarren aberasgarri; bata edo bestea hautatu beharra azpimarratzen zen, bateraezinak balira bezala hartuta; ez zen indar aski egin zubiak eraikitzeko eredu bien arteko jauzia txikiagotzeko; euskara indartzeko jardunbide bien arteko antagonismoa azpimarratzen zen, nagusiki, eta ideia hori proiektatu zen gizartean (…)’ Maia (2001a: 80). Tarteko bideak lantzearen aldeko proposamen zenbait salbu, euskalkiak eta euskara batua ez dira hartu elkarren osagarritzat urte askoan. Gatazka horren ondorioz, batzuk eredu sortu berriaren alde agertu ziren, eta horri eman zioten guztizko lehentasuna; gutxi batzuek, aldiz, euskalkia lantzeari eman zioten garrantzi gehien (Arejita 1993).

Maiak (2000, 2001a) agertzen digun bigarren faktoreak, eskolaren zereginen kontzepzioarekin lotuak, aparteko garrantzia izan du Hegoaldeko eskola askok euskara batuaren alde egin duten aukeran, eta euskalkietako ezaugarriekin izan duten jarreran ere. Maiaren arabera, bi ikuspegi izan dira aukera horretarako kontzepzio erabakigarrienak: a) batetik, irakaskuntzaren ulerkera zentralista, irakaskuntzan indar handia hartu zuena 1980ko hamarkadatik; b) bestetik, eskolaren zeregina eredu zaindu eta idatzia irakastea delako ustea (Maia 2000).

Euskara batuak betetzen zituen kontzepzio horren barruko beharrezko baldintzak: euskaldun guztiona, zaindu eta idatzirako pentsatua. Kontzepzio horren barruan, eskolaren zereginetatik guztiz kanpo geratzen zen eskolaren eremu geografikoaren hurbileko harreman-sareetako errepertorio linguistikoa lantzea, baita ikaslea errepertorio horren ezagutzara hurbiltzea ere. Areago, Maiak (Maia 2000) agertzen digunez, ikasleek etxetik edo auzotik zekarten hizkeraren ezaugarriak ezabatzera jo da maiz eskolaren jardunean (*2).


1.2. Euskara batua eta euskalkien osagarritasun linguistikoa eskolan

Euskararen batasunak zertarako soziolinguistiko argia zuen 1968 inguruko urteetan: euskarak orduan bizi zuen ordezkatze-prozesu sakonean, euskara bateratzea, hizkuntzaren iraupenerako ezinbestekoa, hil ala bizikoa, zela uste zuten askok. Iraupena xede nagusi, helburu soziolinguistiko jakin batzuk zituen batasun horrek: a) euskararen ikaskuntza/irakaskuntza erraztea, hiztun berriak bereganatu eta euskal komunitatea sendotu ahal izateko; b) ordura arte euskararentzat arrotzak ziren erabilera-esparru formaletan euskaraz aritu ahal izateko oinarrizko hizkuntza-tresna sortzea c) eta, guztien artean garrantzitsuena, euskal komunitatea trinkotzea: ordura arte hizkuntza-komunitate bakarraren kideak ez ziren euskaldunen artean harremanak estutzen lagun zezakeen kode komuna izatea, hain zuzen ere. Trinkotze horretan, besteak beste, euskal komunitatea bere osotasunean trinkotzeko eragozpen larrienak zekartzan arazoari heldu nahi zitzaion, Iparralde eta Hegoaldearen artean aspaldi sortzen hasi zen urradura geldiezinari hain zuzen ere (Mitxelena 1968).

Euskara batuaren zertarakoak eta bere zer-nolakoa guztiz loturik zeuden: euskara batua diseinatzeko irizpide linguistikoak euskal komunitatea bere osotasunean trinkotu beharrak gidatuak izan ziren. Batasunaren azken helburua euskal komunitatea trinkotzen errazten zuen kode partekatu bat lortzea zen, bereziki idatzian eta goi mailako testuinguruetan erabiltzekoa (Lekuona, 1968: 139-140). Diseinuaren ezinbesteko irizpidea zen, beraz, euskalki guztiek partekatzen zituzten ezaugarriei lehentasuna ematea (Mitxelena 1968: 211). Baina, estandarizazioak ezinbestez zekarren hizkuntzaren zenbait mailatan aldakortasun geografikoa mugatzea: ortografia bakarraz gain, izen eta aditz morfologia batua izatea ikusi zen ezinbesteko. Aditz-sistema bateratua hautatzean hartu behar izan ziren mugatze horretan erabakirik erabatekoenak. Erabaki horiexetan lehenetsi ziren irizpide soziolinguistikoak eta, guztien artean, komunitatea urruneko harreman-sareetan trinkotzeko beharra. Trinkotze prozesu horretarako epizentrotzat, erdiko euskalkiak hartu ziren (Villasante 1968: 175): gipuzkera, lapurtera, eta behe-nafarrera, hegoaldean eta iparraldean gainerako euskalkietatik gutxien saihesten diren euskalkiak, guztiontzat ulergarrienak, Iparraldearen eta Hegoaldearen arteko haustura linguistikoa ez areagotzeko elkarguneak eta batez ere gipuzkeraren kasuan harreman-sare trinkotuenak zituztenak.

Bestalde, testuinguru zainduetan, batez ere idatzizkoetan, aritzeko zen euskara baturako, bereziki kontuan hartu ziren ordura arteko harreman-sare zaindu idatzizkoetan lehenetsitako eredu linguistikoak. Literatura-euskalkien ereduetako formek, beraz, pisu handia hartu zuten euskara baturako ezinbesteko hautatzeetan: izen morfologiaren inguruko hautatzeetan eta aditz sistemaren diseinuan bertan ere. Literatura euskalkien formen artean aukeratzeko, iparraldean eta hegoaldean idatziaren batasunerako lehenagotik emanak ziren urratsak ere izan ziren gogoan (Villasante 1968: 176). Bestalde, erdiko aldaera geografikoek mendeetan izandako prestigioak —batasun/trinkotze prozesu naturaletan berebiziko garrantzia izan ohi duenak— ere, beren alde egiten zuen. Lapurtera Iparraldean (zehatzago kostatarra) eta gipuzkera Hegoaldean (zehatzago Beterriko gipuzkera) historiaren harian gainerako euskalkien artetik gailendu diren euskalkiak izan dira aspaldi, XVIII.mendetik behintzat (Zuazo 1985, 1987) eta horiexek hautatu zituzten sarritan garai ezberdinetako autoreek literatura-zereginetarako, baita bizkaitarrek eta zuberotarrek ere (Villasante 1968).

Baina —eta hurrengo hau guztiz azpimarragarria da hizkuntza-ereduen arteko zubilana ezinbestez egin behar duten erabilera-eremuetarako, eta bereziki eskolarako— euskararen batasunerako ez zen beharrezko ikusi aldakortasun geografikoa maila guztietan murriztea, bateratzea. Garapen lexiko-diskurtsiborako ateak zabalik diseinatu zen euskara batua. Idatzizko eredutik kanpoko guztian (*3), Oiharçabalek (1993) hizkuntza-eredua deitu duen aldean (‘hiztegiaz kanpo, joskera eta oroz gainetik adierazmoldeak: estiloa eta mintzaira orea hitz batez’) euskararen aldaera geografiko guztien ekarriak hartzen dira euskara batuaren aberasgarri. Euskara batuaren filosofiaren izaera zabal hori behin baino gehiagotan azpimarratu da euskara batuaren sorreratik (Mitxelena 1968) eta geroagoko adierazpideetan ere (Azkarate (Petrirena 1998); Euskaltzaindia 1979, 1995, 2004; Oiharçabal 1993, 1996; Salaburu 1994). Laurogeiko hamarkadatik hona eta batez ere azken hamarkada honetan, azpimarratu dira garapen lexiko-diskurtsiboan zabalik geratu ziren bide horiek ibiltzeko interesa eta beharra (Oiharçabal 1996, Zuazo 2000, 2005, besteak beste).

Euskara batua zer den eta zer ez den ez da oro har erraz ulertu den auzia: bereziki euskara batuaren eta euskalkien artean egon daitekeen osagarritasun linguistikoari dagokionez. Euskara batua nork bere euskalkiarekin osa dezakeen oinarrizko idazkera-eredutzat baino, hizkuntza-eredu oso eta behin betiko amaitutzat hartu dute askok: eta, dirudienez, arras hedatua da azken iritzi hori eskolaren munduan ere (Arejita 1993, Goikoetxea 2003, Maia 2000). Euskaltzaindiak emandako arau eta gomendioetatik kanpo, estandarraren diseinuan zabalik geratu diren arlo lexiko eta diskurtsiboan ere, forma jakin/mugatu batzuk hartzen dira euskara batutzat eta beste batzuk, berriz, ez. Eskolan ere, ‘ustezko euskara batu baten’ fenomenoaz ohartarazten digu Maiak. ‘Ustezko euskara batu’ horren oinarrizko ezaugarria da gipuzkerari guztiz josia dela, lexikoan eta esamolde mailan ere.

Horretan garrantzi handia du, zalantzarik gabe, gipuzkeraren komunitateak euskal komunitatearen barruan duen pisu soziolinguistikoak (Zuazo 1987, 2000), testu-produkzioan eta komunikabideetan zalantzarik gabekoa. Hala ere, fenomenoaren erabatekotasunak pentsarazten dit pisu soziolinguistikoaz gain, gaizkiulertze nabarmenak izan direla euskara batuaren oinarrizko irizpide linguistikoen inguruan, bereziki, esan bezala, euskalkiek euskara batuari egin diezazkioketen ekarriez diharduten irizpideen inguruan (*4).


2. ESKOLAREN HIZKUNTZA-TRATAERAREN ERAGINA HURBILEKO HARREMAN-SAREEN TRINKOTZEAN

Hegoaldeko euskal eskolan egin den euskara batuaren aldeko hautua eta eskolan euskara batua ulertzeko era azaldu ditut aurreko atalean, beti ere orain arte egin diren zenbait ikerketaren ondorioen arabera. Jarraian, hiru galderari heldu nahi diet, nire ustez hirurak dira saihestezinak euskal eskolan izan den hizkuntza-trataera hori balioztatzeko orduan, eta etorkizuneko hizkuntza-politika erabakitzeko orduan ere. Lehenengoa orokorragoa da: Noraino baldintza dezake hurbileko harreman-sareen trinkotzea —belaunaldien arteko harremanen sendotzea eta hiztun berrien integrazioa — eskolako hizkuntza-trataerak, hau da, eskolaren aldaera-hautuak eta estandarraren inguruko kontzepzioak? Eta hurrengoak, gehiago balioztatzeari begira: Euskararen kasuan Hegoaldean hartu den hautuak, norainoko eragina izan du belaunaldien arteko harreman-sareetan eta hiztun berrien integrazioan? Eta zer esaten digute egungo erabileraren datu soziolinguistikoek horretaz?

2.1. Eskolaren hizkuntza-trataeraren eragina belaunaldien arteko harremanen sendotzean

Zalbidek (2002:49) agertu digun bezala, zeregin mugatua du eskolak familia-auzo-komunitatearen eremuetako erabileraren eta motibazioaren berreskurapenean, eta are mugatuagoa ikasleak adinean gora egin ahala. Hizkuntzen biziberritze-plangintzetako irizpideetan ere, ohartarazten zaigu eskolaren muga horietaz. Fishmanek (1991) adierazten digu eskolari hizkuntzaren transmisioa eta erabilera berreskuratzeko garrantzia handia egozten zaiola, baina benetan oso mugatua dela praktikan garrantzi hau, eta bereziki egungo gizarte-ereduan: ‘(…) the power and role of the school to influence the home-neighborhood-community complex, the complex that is at the very core of RLS (Reversing Language Shift) as a whole and, in particular, at the heart of the nativization effort (the effort to increasingly reinstate Xish as the characteristic mother tongue or co-mother tongue of Xmen), has itself become weaker and more peripherial in the life of its own proper primary clienteles: pupils and their parents (Fishman 1991: 370). Eskolak ezin du berak bakarrik ikasleen kaleko erabilera bermatu: ikasleek familia-auzo-komunitate konplexuan egiten duten erabilera sendotzeko eta berreskuratzeko bidea eta ardatza, harreman-sare horiexetan bilatu behar dira. Eskola-aurreko, kanpoko eta ondoko indargarrietan oinarritu behar da hurbileko harreman-sareen berreskurapena, euskara bezala transmisio-etena bizi izan duten hizkuntzetan (Fishman 1991: 372).

Baina, eskola berreskuratze lan horretako ardatz nagusia ezin izateak, ez du esan nahi eskolan hedatzen den hizkuntza-ereduak eta hizkuntza-politikak harreman-sare horien sendotzean edo ahultzean zereginik ez duenik. Eskolaren munduan komunitateko hizkuntzei ematen zaien trataerak, guztiz baldintza ditzake ikasleek —eta haien familiek eta ingurukoek— komunitateko hizkuntza-ereduen inguruan dituzten iritziak eta asmoak eta, nola ez, familia barruko kode-aukera ere, hizkuntza-atxikimendua azken finean (Dorian 1981; Fishman 1991; Gal 1979). Bereziki eraginkorra izan daiteke trataera hori euskararen komunitate asko bezala hurbileko historia soziolinguistikoan beren hizkuntza ordezkatzeko beharra izan duten hizkuntza-komunitateetan: horrelakoetan, aspaldi jarri ditu hiztunak zalantzan hizkuntzaren prestigioa eta erabilgarritasuna (Elordui 1996, 1999). Eskolako hizkuntza-politikak, beste eragile batzuekin batera jakina, areagotu ditzake zalantza horiek edo, alderantziz, zalantzak erabat bazterrarazi eta hizkuntzari eman bizirik irauteko beharrezkoak dituen gizarte-prestigioa eta erabilgarritasun maila. Hori dela-eta, biziberritze plangintzetan aparteko garrantzia ematen zaio eskolan hizkuntza ahulduak duen estatusari: horren araberakoa izango da, neurri handi batean behintzat, gizarte horrek, eta batez ere eskolako ikasleek, hizkuntzarekin duten atxikimendu maila (Dorian 1981; Fishman 1991).

Hizkuntzez jardun dugu, baina dialektoez antzera jardun genezake: hiztunaren dialektoak gizartean duen estatusak guztiz baldintzatzen baitu hiztun horrek izango dituen gizarte-aukerak, lan-aukerak esaterako, eta gizarte-estatusa. Hiztunarentzat, beraz, erabakigarria izan daiteke gizartean bere etxeko hizkuntza-aldaera prestigioduna eta erabilgarria dela ikustea. Etxeko hizkuntza-aldaera hori mantentzeko, lantzeko eta, batez ere, transmititzeko egingo dituen ahaleginak, guztiz loturik izango dira gizartean, eta horren barruan eskolan, aldaera horrek duen estatusarekin.

Eskolan dialektoak duen trataerak berebiziko garrantzia izan dezake dialekto estandar berria duten hizkuntza ahulduen kasuetan (Fishman 1991) eta, horien artean, euskararen kasuan. Horrelakoetan, familiako hizkuntza-transmisioa dialekto ez-estandarren transmisioan oinarritzen da batez ere. Beraz, eskolak dialekto horiei ematen dien trataerak, dialektoaren bizi-iraupenean ez ezen, hizkuntzaren beraren iraupenean ere eragin dezake: ezin dugu ahaztu familiako transmisiorik ez duen hizkuntza urrun dagoela bizirik iraun ahal izatetik.

Hori argi ikusten dute biziberritze-plangintzetan dihardutenek. Hain zuzen ere horregatik ohartarazten digu Fishmanek (1991) estandar berria duten hizkuntza ahulduen kasuan ondorio kaltegarriak izan ditzakeela eskolak etxeko aldaera baztertu eta ikasleen eremuko hizkuntza-aldaeratik urrun dagoen estandar berri bati erabateko lehentasuna emateak: ‘More obviously and directly related to RLS (Reversing Language Shift) concerns, given that increased mother tongue transmission is so central to such concerns, is the question of the possible negative impact of a recently selected and cultivated ‘artificial’ standard on spoken varieties that are seriously weakened and struggling for their very existence. Under such circumstances, when children come home from school speaking, reading and writing a dialect other than that of their home, neighborhood and community, this may well constitute an additional psychological burden for the already weak and fading intergenerational transmission capacity of local Xish. Parents who get the impression that their local Xish is not ‘real Xish’ or ‘no proper Xish’ may choose to give up Xish entirely rather that continue their halting efforts on its behalf’ (Fishman 1991: 344).

Familiako hizkuntza-transmisioan ez ezen, transmisio hori jaso duten ikasleen geroagoko joera soziolinguistiko eta linguistikoan ere, eragina izan dezake etxeko aldaerak trataera egokia ez izateak, eta eskolan ikasten duten hizkuntza-eredu estandarra etxekotik guztiz aldendurik izateak ere. Fishmanek ohartarazten digunez, ikasle horientzat guztiz arruntak diren hitz eta esamoldeek eskolaren jardueretan islarik ez badute, joera handiagoa izango dute estandarra eta etxekoa kode guztiz ezberdinak balira bezala tratatzeko: ez diete osagarritasun linguistikoa atzemango. Horrek bi arrisku ekar ditzake: a) batetik, ikasle horiek ez dute estandarra bere etxeko euskararekin aberastuko eta b) bestetik, estandarra ikuspegi afektibotik urruntzat hartuko dute, beren etxeko eredutik guztiz bereizitzat.

Aipaturiko arrisku horiek eramaten dute Fishman (1991) azpimarratzera estandar berria duten hizkuntzen biziberritzean ikasleen aldaera geografikoa kontuan hartzeko beharra eta, horrelako kasuetarako, proposatzera eredu malgua estadarrerako, ikasleen hizkuntza-eredutik ahal den hurbilen den estandarra.

2.2. Eskolaren zeregina hiztun berrien integrazioan

Hurbileko harreman-sareak trinkotzeko, lehenagotik zeuden harreman-loturak eta guneak mantendu eta sendotu behar dira, baina, aldi berean, behar-beharrezkoa da harreman-lotura berriak ehuntzea eta horretarako harreman-sare horietan hiztun berriak integratzea. Horixe da, zalantzarik gabe, hizkuntza biziberritzeko prozesu askotan zailtasun handienak dakartzan erronka.

Eskolak honetan ere zeregin mugatua du: batez ere hurbileko harreman-sareen errepertorio linguistikoaren transmisioari dagokionez. Irakaskuntzaren maila guztietan —haur-hezkuntzan ez ezik, lehen eta bigarren hezkuntzan ere—ikuspegi komunikatiboaren irizpideei estuki jarraituta ere, hurbilketa bat baino ezin du egin eskolak, familia barruko eta lagun arteko erabilera-eremuetako errepertorio linguistikoari dagokionez. Errepertorio linguistiko hori, erabilgarria izateko behar duen sinesgarritasuna eta bizitasuna izan ahal izateko, eremu horietako ohiko jardueretako erabileran jaso behar da, eta ez irakaskuntza-prozesu batean (Ellis 1994; Esnaola 2002b). Hiztun berriak harreman-sare horietan integratu eta komunikazio-testuinguru naturalean ekoitziriko inputa behar du esparru horietan aritzeko beharrezkoa duen gaitasun komunikatiboa garatu ahal izateko (Ellis 1994).

Baina, ikaskuntza-prozesuak esparru horretako errepertorio linguistikoaren transmisioa ezin bermatu badezake ere, eskolako hizkuntza-didaktikak, bere helburuen artean, hizkuntza-ereduen artean dagoen aldea lantzea eta murriztea badu, erraztu diezaioke hiztun berriari bere komunikazio-gaitasuna garatzeko beharrezkoa duen integrazio hori. Erabilera-estrategien irakaskuntzari garrantzia ematen dion ikuspegi didaktiko baten barruan, aldakortasun geografikoa eta funtzionala egokiro lantzen dituen didaktikak, lagun diezaioke hiztun berriari bere integrazioan, bereziki kode ezberdinak dituzten hiztunen arteko hartu-emanetan izan ohi diren akomodazio (egokitze) estrategia komunikatiboak garatzen lagundu badio. Horretarako, beren inguruko harreman-sareetako euskaldunen errepertorio linguistikoaren ezaugarri nagusiak ezagutu behar ditu, eta urrunago daudenetatik bereizi. Oro har, baina bereziki normalizazio-jarduera baten barruan dagoen eskolaren didaktikak ezinbesteko helburutzat izan behar du komunikazio-egoerak ezartzen dituen baldintzen araberako aldaeren sistematizazioa lantzea.

2.3. Datu soziolinguistiko zenbait hurbileko harreman-sareei buruz

Nire ustez, gorago esan bezala, euskal eskolaren hizkuntza-trataera balioztatzen denean, ezinbestez hartu behar dira kontuan datu soziolinguistikoek agertzen dizkiguten ondorioak. Baina, eskolaren hizkuntza-plangintzaren sakoneko berrikusketa baterako, azterketa soziolinguistiko ugari eta askotarikoak behar ditugu euskararen harreman-sareen inguruan. Hemen eskolaren hautu horrekin lotuko ditudan zenbait ezaugarri soziolinguistiko euskara osoari dagozkio; gehienak dira, baina, Hegomendebaldeko eta Iparmendebaldeko euskararen eremu geografikoetan egin ditudan ikerketetatik ondorioztatu ditudanak.

Oro har, hizkuntza-mantentzeari dagokionez estatistikak agertzen dizkigun datuek hizkuntza-transmisioa mantentzen dela erakusten digute (www.euskadi.net). Euskal eremuko zenbait ingurutan, baina, egun bizi dira Fishmanek aipatutako arriskuak: Bizkaiko mendebaldeko familia euskaldun ugarik beren seme-alaben euskalduntzea eskolaren esku uzten dute. Aitite-amama eta guraso horietako askok azaltzen duten arrazoia ume eta gazteen heziketa egokia ez oztopatzea da, beren euskara ‘txapurriau’ak lobek edo seme-alabek eskolan ikasten duten euskara ‘ona’ren ikaskuntzan oztopo ez izatea.

Hainbat arrazoik azal dezakete familien jarrera hori, bereziki hizkuntza-transmisioaren etena aspaldi bizi den mendebaldeko inguru askotan (*5). Baina iritzi horiek errotzen laguntzen du, zalantzarik gabe, eskolan etxeko euskarak duen presentzia urriak, eta umeek ikasten duten euskara batuaren eta beren etxeko ereduaren artean dagoen urruntasunak.

Hiztun berriak integratzeari dagokionez, aurrerapausu nabarmenak eman dira erdaldunen euskalduntzean eta, horretan, eskolak egin du ekarririk garrantzitsuena. Eskolak euskalkidunak alfabetatzeaz gain, ume erdaldunak euskalduntzeko ardura hartu zuenetik, euskara bigarren hizkuntza duten milaka euskaldunek osatzen dute euskal komunitatea (*6). Hiztun horietako zenbaitek hurbileko harreman-sareetan integratu eta sare horietako ohiko errepertorio linguistikoa bereganatu dute: gero eta gehiago dira eskolan irakatsi zaien euskara batutik euskalkirako bidea egin duten hiztunak ere.

Baina, oro har, urria da eskolan ikasitako euskaldunek familia-auzo-herriko harreman-sareetan izan duten integrazio maila. Askoren kasuan, beren inguruko harreman-sareetako euskaldun-dentsitate txikiak oztopatzen du integrazio horretarako aukera. Gune soziolinguistiko erdaldunetan bizi izateak zailtzen du, edo guztiz egotzi, harreman-sare horietan aritzea eta esparru horietako errepertorioa bereganatzea. Izan ere, gazte euskaldun askok aitortzen dute oso aukera gutxi dutela eskolatik kanpoko bizitzan euskaraz aritzeko (Esnaola, 2002a). Baina, beste hainbaten kasuan, hori ez da arrazoi nagusia. Izan ere, euskaldun kopuru handia duten herrietan —Eusko Jaurlaritzaren azterketan I. eta II. gune soziolinguistikoetan (*7)— bizi diren euskaldun berri askok ere, oso gutxitan erabiltzen dute euskara hurbileko harreman-sareetan eta, are gutxiago oraindik, auzoko eta familiako helduekin komunikatzeko.

Fenomeno hori areagotzen da euskara batuaren diseinuan bizkarrezurtzat hartu ziren euskalkien eremuetatik urrunen dauden komunitateetan. Mendebaldeko zenbait ingurutako (*8)euskarazko harreman-sareen mapa egitean, esaterako, euskara batuaren hiztunen eta euskalkidunen artean haustura soziolinguistiko garrantzitsua dagoela ikus daiteke. Herriko euskara partekatzen duten hiztunek gune trinkoak osa ditzakete harreman-sareen barruan: beti ere eremu geografiko horretan euskararen erabilerak duen errotze mailaren arabera. Hiztun berriak, baina, ez dira harreman-sare horietan integratzen. Euskara eskolatik kanpo erabiltzen dutenean, eurek bezala euskara batuaz mintzatzen direnekin egiten dute. Hiztun talde ezberdin horiek, beraz, eremu geografiko bera partekatzen dute, baina ez dira sare-egitura beraren kideak.

Arazoa are larriagoa da hizkuntza-transmisioaren etenaldia bortizkiago bizi izan den eremuetan edo familietan. Horrelakoetan, familia bateko harreman-sareetan bertan bizi da haustura soziolinguistiko hori: Hegomendebaldeko eta Iparmendebaldeko bizkaieraren kasuan, esaterako, harremanetan gaztelania da kode nagusia aitite-amama euskalkidunen eta eskolan euskaldundutako iloben artean. Gazteek zein helduek aitortzen dute ez diotela elkarri euskaraz egiten (Elordui 1996, 1999)

Haustura soziolinguistiko hori behar bezala ulertzeko, askotariko faktoreak izan behar ditugu gogoan. Hasteko, hiztun guztiok harreman-sare horietan egiten dugun erabilera orokorra eduki behar dugu kontuan. Euskaldun heldu zein gazteen artean, gero eta hedatuago dago harreman-sare intimoetan gaztelania erabiltzeko joera, baita euskara etxean jaso dutenen artean ere (*9): Mendebaldeko eta Iparmendebaldeko bizkaieraren inguruetan behintzat horixe da ezaugarri soziolinguistiko aipagarriena.

Gazteen kasuan, hizkuntza-aukera, Zalbidek (Zalbide 2002: 48) ohartarazten digunez, gizarteko ordain-sistemek gobernatua da neurri handian. Guztiok, eta gazteek bereziki, gizarteko ordain-sarien sisteman sendoena den hizkuntza-ereduaren alde egin ohi dugu. Gure gizartean, gaztelaniak du ordain-sistema zabal, sendo eta erakargarriagoa, euskarak baino. Hori hala da bai esfera publiko-formal-mediatikoetan, bai asialdiaren eta merkataritzaren alor gehienetan eta bai harreman-sare informal, barrenkoi-intimo askotan ere (Zalbide 2002).

Hiztun helduen erabilera baldintzatzen duten faktoreak diren bezainbatean, garrantzitsua da kontuan hartzea hiztun horiengan urteetan errotu diren ohitura eta iritzi soziolinguistikoak aldatzeko zailtasuna. Euskal komunitatearen euskaldun helduek ez dituzte erraz aldatuko bizitza osoko ohitura soziolinguistikoak: euskara etxeko lau hormen barruan eta kide jakin batzuekin erabiltzen ohitu dira, eta ahalegin gutxi egiten dute beren harreman-sareetan kide eta lotura berriak integratzeko. Maiz etxeko euskararen inguruan dituzten iritziek zerikusia dute jokaera horrekin: urteetan beren euskararen prestigioaz eta erabilgarritasunaz izan dituzten iritzi ezkorrek bizirik diraute helduen komunitate askotan. Iritzi horiek direla-eta, helduen artean ez dira falta beren etxeko euskara ez transmititzea erabaki dutenak ere: lehen esan bezala, erabaki hori hartu dutenen ustetan, umeek eskolan ikasten duten euskara batua da prestigioduna eta erabilgarria. Gorago esan bezala, umeei etxeko euskara transmititzeak beren heziketa ona oztopatu baizen ez luke egingo (Elordui 1996).

Bada beste faktore bat eskolan eman den hizkuntza-ereduarekin guztiz lotua, eta belaunaldi ezberdinen kideen hartu-emanetan bereziki eragiten duena: elkarri ulertzeko gaitasunik eza. Helduen artean, espero zitekeenez, ugari dira ume eta gazteek eskolan ikasten duten euskara ulertzeko zailtasunak dituztela agertzen dutenak. Bestalde, gazte askok aitortzen dute auzoko eta familiako helduekin euskaraz hartu-emanak izateko zailtasunak dituztela: ez direla sentitzen gai eskualdean erabiltzen den euskara ulertzeko ere. Fenomeno honek Euskal Herri mailako hedadura du. Hala egiaztatzen digute Euskal Herri mailan euskal gazteen artean eginiko ikerketek ere: Euskal Herriko gazteen artean % 37k beren eskualdeko adineko pertsonekin euskaraz aritzean elkarri ulertzeko arazoak dituztela onartzen dute (Esnaola, 2002a:77).

Heldu askoren ustetan, gainera, zailtasun horiek eragozten dute maiz euren eta ume-gazteen arteko harremana (Elordui 1996). Gazteek ere aitortzen dute familia barruko eta lagunarteko errepertorio linguistikoaren ezagutza urriak mugatzen duela hurbileko hartu-emanetan euskara erabiltzea. Gainera, hartu-eman horiek heldu euskalkidun batekin badira, ikasleak ikasitako euskara ‘zaindu/idatziaren’ eta hiztun helduaren ‘ez-zaindu/ahozkoaren’ arteko mugak gainditzeaz gain, dialektoen arteko ezberdintasunak ere gainditu behar ditu: euskara batuaren eredutik urrunago dauden aldaera geografikoen eremuetan bereziki, baina oro har euskararen eremu osoan.

Euskararen datu soziolinguistiko horiek, eta aurreko ataletan eskolaren eraginaz agertu ditudanek ere, agerian uzten dute, nire iritziz, normalizazio-plangintzan eskolaren hizkuntza-ereduaren auziari heltzeko beharra. Harreman-sareen mantentzerako, zalantzarik gabe: izan ere, Fishmanek mantentzerako agertzen dituen zenbait arrisku, arazo soziolinguistiko bihurtu dira euskal komunitate batzuetan behintzat. Hiztun berrien integraziorako plangintza bat abian jartzea ere, lehentasunezkoa izan behar du eskolaren hizkuntza-plangintzan: ikasleak euskaldun pasibo izatetik euskaldun integratuak izatea lortu nahi bada behintzat.


3. EUSKAL ESKOLAREN HIZKUNTZA-EREDUA HARREMAN-SAREEN TRINKOTZEARI BEGIRA

Euskara ama-hizkuntza duten ikasleen kasuan euskalkia kontuan hartzeak ekar ditzakeen onurak behin baino gehiagotan azpimarratu dira euskara eskolan sartu zenetik: ikuspegi psikopedagogikotik (Agirre, Eguzkitza, Idiazabal, eta Larringan 1985) ikuspegi soziolinguistiko eta linguistiko batetik (Arejita 1993, Zuazo 1999, 2000) eta ikuspegi didaktikotik ere (Goikoetxea 1996, 2003; Maia 2000, 2001a, 2001b; besteak beste). Lan honetan ere defenditu dut —hurbileko harreman-sareen trinkotzea helburu duen ikuspegi batetik— komenigarria litzatekeela eskolaren esparruan eskolaren eremu geografikoko euskara kontuan hartzea eta lantzea. Gaineratu nahi dut, baina, etxetik euskaldunak diren ikasleen mantetze-prozesua ez oztopatzeko ez ezik, eskolan euskalduntzen diren ikasleen integrazio-prozesuan laguntzeko ere interesgarria izan daitekeela.

Euskalkiak eskolan kontuan hartzeak bi auziri eragingo lieke bereziki: batetik, eskolaren ohiko jardueretan, gelaren barruan nahiz kanpoan, euskara batuak eta tokian tokiko euskarak izan lezaketen zeregin-banaketari eta, bestetik, euskararen didaktikan euskararen egungo aldakortasun geografikoa eta funtzionala lantzeko moduari ere. Azken auzi horretan ezinbestez eztabaidatu eta erabaki behar da zein den eskolarako komenigarria den euskara batua, eta eremuko euskarak eskolan irakasten den euskara batuaren hizkuntza-ereduan izan behar duen rola.

Maila batean nahiz bestean, irizpide bateratuak (adostuak) izatea komeniko litzateke: plangintza baten araberakoak izan beharko lirateke aldaeren zeregin-banaketa nahiz hizkuntzaren aldakortasun geografikoa lantzeko irizpide didaktikoak, eta ez eskola bakoitzaren zuzendaritza-taldearen edo irakasleen irizpideen araberakoa. Bestalde, plangintza horretan garrantzitsua litzateke irizpide bateratu horiek tokian tokiko kasuei egokitzea. Eskola bakoitzerako hartzen diren erabakietan aintzat hartu beharko lirateke eskola horren eremuko euskararen egoera soziolinguistikoa eta izaera linguistikoa: besteak beste, eskolaren eremuko euskalkidunen dentsitatearen datuak, eta aldaera geografikoaren eta euskara batuaren arteko alde linguistikoa ere.

Aldaera ezberdinek eskolan izan lezaketen zeregin-banaketaz gogoeta ugari plazaratu dira azken honetan (besteak beste, Goikoetxea 2003, Maia 2000, Zuazo 2000) eta zenbait ikerlarik jokabide bateratuetara jotzeko proposamen zehatzak ere agertu dituzte (Goikoetxea 2003; Maia 2000). Horien artean, eta beti ere hemen agertu dudan ikuspegi soziolinguistikotik, abiapuntu interesgarria iruditzen zait Julian Maiak bere tesi-lanean (2000) egiten digun proposamena. Eskolarako hizkuntza-ereduaren aukeran euskara batua, euskalki literarioa, eskualdeko berbeta eta herriko hizkera hartzen ditu kontuan. Aldaera horien artean erabakitzeko faktoreei buruzko gogoeta teorikoa egin ondoren, eta beti ere erabakiak irizpide didaktikoetan oinarriturik, eskolan bi eredu erabiltzea eta lantzea proposatzen du (*10): euskara batua eta euskalkia (zehazkiago eskualdeko berbeta )(*11). Ikasleak etxetik dakarren euskaratik ahal den hurbilena bai, baina, aldi berean, eskolaren zeregin eta beharretarako egokia den hizkuntza-eredua behar dela aldarrikatzen du. Herriko euskarak, erabilera-esparru informaletan baliatzen denak, bere berezitasun guztiekin (fonetismoak, e.a.), leku mugatua luke eskolan: eskolaren zeregin arautuenetan edo formaletan ez luke lekurik, ez bada eskolarako sarrera-kurtsoetan eta ikasketa dialektologiko berezituetan. Hori bai, proposamen horretan defendatzen da onuragarria izan daitekeela ahozkotik idatzirako trantsizioan, hizkuntzaren aldaera jasoa ikasten den heinean, herriko euskara konparazio gisa kontuan hartzea.

Maiaren proposamenean argi eta garbi azaltzen zaigu euskara batua eskola guztietan irakatsi beharra eta honen ezagutza bermatu beharra. Baina, aldi berean, sendoki aldarrikatzen da euskara batua eskolan modu malguan ulertzeko beharra ere. Bere proposamenean aldarrikatzen du euskara batua, eredu itxi eta amaitua baino, tokiko ezaugarriak erraz integra ditzakeen eredu gisa ulertu beharko litzatekeela. Era berean, ikuspegi horren arabera, euskara batua eta euskalkia ez dira bi eredu kontrajarri gisa aurkeztu behar: guztiz alderantziz, euskara batuaren eta euskalkiaren ezaugarrien arteko puntu komunak nabarmentzea guztiz garrantzitsutzat jotzen du Maiak (2001a).

Zenbait onura ikusten dizkiot Maiaren proposamenari gorago hurbileko harreman-sareen normalizaziorako agertu dudan ikuspegitik. Hasteko, ikasle guztiak hartzen ditu kontuan: euskalduntzerako eta alfabetatzerako hizkuntza-ereduaz dihardu Maiak (2000, 2001). Bestalde, inguru soziolinguistikoen araberako proposamena egiten du eskolarako: ikasleak inguruan dituen edo izan ditzakeen harreman-sareetako hizkuntza-ereduarekin lotua da eskolaren trataerako egiten duen proposamena (*12).

Aldaeren trataeraz egiten duen proposamenean sakonki sartu gabe, oro har iruditzen zait tokian tokiko hizkerak eskolaren zenbait jardueratan, eta bereziki eskolarizazioaren lehendabiziko urteetan, presentzia garrantzitsua izateak lagun dezakeela etxetik euskaldunak diren ikasleen mantetze-prozesuan batez ere, baina baita hiztun berrien integrazioan ere. Lehendabizikoen kasuan, etxeko euskarari familiako guneetan bizirik irauteko behar dituen prestigio eta erabilgarritasun maila ematen lagunduko lioke. Euskaldun berriarentzat ere komenigarria litzateke, batez ere inguru euskaldunetan bizi denarentzat: inguruko eremuko euskararen gutxieneko ezagutzan eta integrazio goiztiarrean lagunduko lioke.

Euskara batua modu malguan ulertzea ikasle mota bientzat litzateke mesedegarria, nire iritziz: familiako euskaldunaren kasuan, egunero etxeko euskaran darabiltzan formak euskara zainduan aintzat hartzen direla konturatzeak lagunduko lioke euskara batua bereagotzat hartzen. Aldi berean, hizkuntzaren adierazpide landuan, errazago edango luke ikasle horrek etxeko euskararen iturritik. Hori beti ere eskolak gidatzen badu ikaslea etxetik dakarren ahozko tradiziotik adierazpide landuan erabili behar duen hizkuntza-eredura eta animatuko balu euskara batuaren hizkuntza-ereduaren garapenean partehartze aktiboa izan dezan. Hiztun berriarentzat, bestalde, eskolan irakasten den estandarrean bere inguruko harreman-sareetan ohikoak diren egitura linguistikoak —batez ere lexikoa eta esamoldeak—izateak lagunduko lioke txikiagotzen eskolako euskaratik tokian tokiko harreman-sareetako euskarara dagoen jauzia. Gainera, erraztuko luke ulergarritasuna euskara batuaren hiztun horiek euskalkidunekin izan ditzaketen hartu-emanetan eta, bide batez, hiztun berriek esparru horietan aritzeko garatu behar dituzten komunikazio-estrategietan lagundu ere.


4. ONDORIO GISA: ESKOLAREN HIZKUNTZA-TRATAERAN KONTUAN HARTZEKO ZENBAIT AUZI

Lan honen atal ezberdinetan eginiko gogoeten ondorioz, eta beti ere harreman-sareen trinkotzea helburu, euskal eskolaren hizkuntza-trataeran kontuan hartzeko hurrengo auzi hauek azpimarratu nahi ditut:

a) Eskolak, urruneko eta hurbileko harreman-sare ezberdinetako aldaeren elkargunea izanik, ezinbestez erabaki behar du euskararen aldaera ezberdinei emango dien trataeraz: euskal eskolaren kasuan, euskara batuak eta tokian tokiko hizkerek eskolan izan beharreko zeregin-banaketaz, nahiz eskolaren inguruko hizkerek euskara batuan izan beharreko lekuaz. Euskararen normalizazioan laguntze aldera, komenigarria litzateke erabaki horiek irizpide bateratu eta planifikatuen araberakoak izatea. Plangintza horretan oinarrizko bi ardatz izan behar dira kontuan, harreman-sareen trinkotzearen ikuspegitik: batetik, eskolaren eremu geografikoaren egoera soziolinguistikoa eta, bestetik, eremu horretako hizkuntza-eredua eta estandarraren arteko alde linguistikoa.

b) Eskolak hurbileko harreman-sareetako erabilera sustatzeko zeregin mugatua duen arren, lagun dezake belaunaldien arteko erabileraren mantentzean ez ezik, hiztun berrien integrazioan ere. Horretarako ezinbestez hartu behar du kontuan ikasleen inguruko hizkuntza-eredua, eskolaren hizkuntza-politika orokorrean eta hizkuntzaren didaktikan ere. Euskalduntzea xede duen eskolako hizkuntzaren didaktikaren helburu garrantzitsua beharko litzateke akomodazio-estrategiak garatzen laguntzen digun gaitasuna lantzea, estrategia horiek lagunduko baitiote ikasleari inguruko sareetako kideekin komunikatzen.

c) Eskolan, estandar berria guztiz lehenesteak, eta ikasleen inguruko hizkuntza-aldaera ikaste-prozesuan kontuan ez hartzeak, ondorio kaltegarriak izan ditzakete hurbileko harreman-sareen sendotze orokorrean eta, batez ere, belaunaldien arteko harreman-sareen berreskurapenean. Orobat, kontuan ez hartze horrek baldintza dezake hizkuntza-eredu estandar berriaren garapena, baita ikasleek garapen horretan duten parte-hartze eta atxikimendu maila ere.

d) Euskara batua goi-mailako harreman-sareetan erabiltzeko oinarrizko idazketa-eredu bezala pentsatu zen. Bere lexikoaren eta diskurtso-baliabideen garapena euskalkiei zabalik diseinatu zen. Aldaera horren ahozko zein idatzizko ereduaren inguruko irudipen mugatuek, murriztaileek, monolitikoek kalte egiten diote euskararen normalizazioari: eskolarako behar dugun euskara batua urruneko harreman-sareetako komunikazioa erraztu behar du ulergarritasuna bermatuz, baina, aldi berean, erraz onartu behar ditu hiztunaren inguruko harreman-sareetako ezaugarriak. Euskara batua euskara ezberdinen elkargune izan nahi duen idazkera-eredu gisa ulertzeak, eta bere hizkuntza-ereduaren garapenean euskalkiek egin dezaketen ekarria azpimarratzeak, susta dezake hiztunen parte-hartze aktiboa, eta hobetu euskara batuarekiko atxikimendu maila ere.


5. BIBLIOGRAFIA

Agirre, J.M.; Eguzkitza, I.; Idiazabal, I; Larringan, L.M. (1985), Euskarazko irakaskuntza Bizkaian: Arazoak eta zenabit proposamen/La enseñanza en euskara en Vizcaya: problemas y algunas propuestas, Bilbo: Desclée deBrouwer.

Arejita, A. (1993), “Bizkai euskararen ekarria batasunera”, Jakin 76, 63-77.

Davant, J.-L. (1996), “Euskalkien eta euskara batuaren arteko harreman nolakoa den iparraldean”, Euskera, XLI (2. Aldia), 531-539.

Dorian, N. (1981), Language death: the life cycle of a Scottish Gaelic dialect, Philadelphia: University of Pennsylvania Press.

Elordui, A. (1996), Hizkuntz heriotza eta aldaketa morfologikoa: hegomendebaldeko bizkeraren kasua. Tesi-lan argitaragabea. EHU.

Elordui, A. (1999) “Disruption of Language transmission among Basque Dialects” FELL III, Education and Endangered Languages. Dublin: University of Ireland.

Ellis, R. (1994), The study of second language acquisition, Oxford: Oxford University Press.

Esnaola, I. (2002a), “Gaztetxoak eta euskara. Euskara etxeko ala auzoko?”, Bat Soziolinguistika Aldizkaria 42, 73-91 or.

Esnaola, I. (2002b), “Hizkuntza aniztasunaz atzerrirako zenbait ikasgai” Bat Soziolinguistika Aldizkaria 42, 33-40.

Etxebarria, I. (1996), ‘Euskalkiak EITBn: orain arteko jokabide eta ondorioak’ Aitzolen Mendeurrena eta II. Jagon Jardunaldiak. Euskera 41, 547-555.

Elexpuru, J.M. (1996), “Herri-euskararen eremua” Euskera 41, 523-529.

Euskaltzaindia (1979), “Euskara Batua eta Euskalkiak irakaskuntzan”. “Euskara batua, euskalkiak eta tokian tokiko hizkerak” izaneko agiriaren gehigarri. Euskera XXIV, 1979-1, 103-106.

Euskaltzaindia (1995), “Euskalkien erabilera Administrazioko 1. Eta 2. Hizkuntz eskakizunetan” Euskera 1995, 2-3, 1019-1024.

Euskaltzaindia (2004), “Adierazpena: Euskalkien erabileraz irakaskuntzan, komunikabideetan eta administrazioan”, 137 araua. Euskaltzaindiaren webgunea.

Fishman, J. (1991), Reversing Language Shift. Theoretical and Empirical Foundations of Assistance to Threatened Languages, Clevedon: Multilingual Matters LTD.

Gal, S. (1979), Language shift: social determinants of linguistic change in bilingual Austria, New York: New York Academic Press.

Goikoetxea, J.L. (1996), Euskara batua eta bizkaiera ikasgelan” Aitzolen mendeurrena eta II. Jagon Jardunaldiak. Euskera 41, 1996-3,517-521.

Goikoetxea, J.L. (2003), Euskalkia eta hezkuntza. Dakigunetik ez dakigunera euskal diglosia irazian. Iker-13. Bilbo: Euskaltzaindia.

Lekuona, M. (1968), “Euskeraren batasuna”, Arantzazuko Biltzarrak, Euskera XIII, 139-140.

Maia, J. (2000), Eskolako hizkera ereduaz, euskara batuaren eta euskalkiaren arteko harremanen testuinguruan, Tesi-lana, EHU.

Maia, J. (2001a) “Euskara batua, euskalkia eta eskolako hizkera eredua” Tantak 26, 79-101.

Maia, J. (2001b) “Estandarra eta dialektoak nola ulertu eta tratatu irakaskuntzan” Revista de Psicodidáctica, 11-12, 239-254.

Mitxelena, K. (1968), “Ortografia” Arantzazuko Biltzarrak, Euskera XIII, 203-219.

Oiharçabal, B. (1993), “Euskara batuari iparraldetik behatuz”. Jakin 76: 79-89.

Oiharçabal, B. (1996), “Euskara batua eta euskalkiak”, Aitzolen Mendeurrena eta II. Jagon Jardunaldiak. Euskera 41, 511-515 or.

Petrirena, P. (1998), “30 urte Euskara Batuaren hastapenetatik: Arantzazuko bilera”. Bat Soziolinguistika Aldizkaria 27, 21-34.

Salaburu P. (1994), “Euskara batuaren egungo premiak”, Euskera 39, 675-695.

Schmidt, A. (1985), Young people’s Dyirbal. An example of language death from Australia. Cambridge: Cambridge University Press.

Villasante, L. (1968), “Antziñako euskal hitzen formaz”. Arantzazuko Biltzarrak, Euskera XIII, 177-201.

Zalbide, M. (2002), “Ikasleek egiten al dute euskaraz?”, Bat Soziolinguistika Aldizkaria 42, 43-51.

Zuazo, K. (1987), “Euskaldunek euskalkienganako izan dituzten jarrerez”, ASJU XXI. 927-950.

Zuazo, K. (1999), Euskararen osasuna eta euskalkiak, Euskera 44-1, 355-362.

Zuazo, K. (2000), Euskararen sendabelarrak. Zarautz: Alberdania.

Zuazo, K. (2003) Euskalkiak Herriaren Lekukoak. Donostia: Elkar.

Zuazo, K. (2005) Euskara Batua. Ezina ekinez egina. Donostia: Elkar.
www.euskadi.net

--------------------------------------------------------------------------------------------------------

OHARRAK

* Eskerrak eman nahi dizkiet Igone Zabalari eta Xabier Bilbaori lan honen idazketa ezberdinen inguruan egin dizkidan ohar eta iradokizunengatik. Okerrak ene.

(*1) Hegoaldean, ez eta Euskal Autonomia Erkidegoan ere, ez dirudi hizkuntza-plangintza baten araberako erabakia denik euskara batuak eta tokian tokiko euskarak eskolan duten lekua. Maiak bere tesi-lanean agertzen duen ikerketaren ondorioek iradokitzen dute zuzendaritza-talde ezberdinen eta irakasle ezberdinen araberako erabakia dela aldaerei ematen zaien trataera. Maiak agertzen dituen kasuen artean irizpideak guztiz ezberdinak direla hauteman daiteke. Areago, datu soziolinguistiko beraren aurrean jarrera guztiz kontrajarriak aurki daitezke: eskolaren inguruan euskalkidunen dentsitate handia izateak, esaterako, eramaten ditu zenbait eskola euskalkia eskolaren zereginetan sartzera. Aitzitik, beste batzuetan, arrazoi berarengatik aukeratzen dute euskara batua, euskalkiaren ezagutza bermaturik dagoelako usteak gidatua azken aukera hori.

(*2) Maiak aztertu ditu Gernika inguruko ikastetxe batzuetako kasua eta Lesaka eta Berako beste batzuetakoa.

(*3) Oiharçabalek (1993) bereizten dituen idazketa-eredua eta hizkuntza-eredua ezberdintzea komenigarria dela uste dut. Beren azalpenen arabera, Euskaltzaindiaren gomendio multzoa lehendabizikoari dagokio: ‘Euskaltzaindiak finkatu duen gomendio multzoak, egungo egunean, transkripzioa, ortografia eta morfologiaren parte bat (aditz jokadura eta izen sintagmaren jokadura) kontuan hartzen ditu. Hori da Euskaltzaindiaren euskara batua. Idazketa eredu bat, hots. Besterik ez. Eta ez da guti.’ Bestelakoa da hizkuntza-eredua: ‘hiztegiaz kanpo, joskera, eta oroz gainetik adierazmoldeak: estiloa eta mintzaira orea hitz batez’. Azken alderdi horiek nork bere euskalkiaren formekin osatzeko dela diosku Oiharçabalek (1993, 1996)

(*4) Fenomeno hori ez da mugatzen eskolaren esparrura. Eskolaren esparruan eragin handia duten bestelako esparruetan ere, literaturan eta komunikabideetan esaterako, antzeko joerak ediren dira. Iparraldeko kasuan, euskara batuan hizkuntza-eredu bati edo besteari jarraiki idatz daitekeela esanik eta errepikaturik ere, askoren irudipena bestelakoa dela diosku Oiharçabalek (1993). Euskaltzaindiaren arauetatik kanpo, euskalkietako zenbait forma euskara batutzat hartzen dira eta beste batzuei, berriz, euskalki kutsua hartzen zaie. Bestalde, urteetan ikuspegi hori ikusi da komunikabideetan ere, hots, eskolaren ostean hizkuntza-ereduen hedapenean eragingarriena izan daitekeen bigarren hedagunean (Etxebarria 1996).

 

(*5) Honetaz ikus. Elordui (1996, 1999).

(*6) Besteak beste azpimarragarria da 110.000 hiztun gehiago daudela 2001ean 1991.urtean baino (www.euskadi.net).

(*7) Eusko Jaurlaritzaren ikerketak lau gune soziolinguistiko bereizten ditu EAEn: I. gune soziolinguistikoan, populazioaren % 80tik gora elebidunak dira (EAEaren populazioaren % 6’5 bizi da gune horretan); II. ean, % 79-45 (18’9); III. ean, % 46-20 (24’1) eta IV. ean, % 20 tik behera (50’6) (www.euskadi.net).

(*8) Hegomendebaldeko eta iparmendebaldeko kasuak dira hoberen ezagutzen ditudanak (ikus. Elordui 1996) eta bete-betean sartzen dira azalduko dudan kasuan.

(*9) Famili barruko eta lagunarteko erabileran, euskaldunen artean ere, gaztelania da nagusi: Biztanleriaren % 29’4 da euskalduna, baina etxean eta lagunartean %13 inguruk baino ez du euskara erabiltzen (www.euskadi.net).

(*10) Maiaren proposamen hori aurrera eramateak, eta oro har euskalkiak eskolan sartzeak, arazo tekniko ugari ekarriko lituzke: euskalkia lantzeko materialen sorkuntzarekin eta irakasleen prestakuntzarekin lotuak gehien bat. Arazo tekniko horiek proposamen hori aurrera eramatea zaildu eta, zenbait kasutan, guztiz ezinezko egingo dute. Horretaz Julian Maiak ere ohartarazten digu eta zenbait proposamen egiten ditu arazo teknikoei aurre egiteko ere. Ez da nire oraingo asmoa arazo horietan sakontzea. Harreman-sareen normalizazioan egin daitezkeen ahaleginetan eskolak izan dezakeen ekarriaz ari naiz lan honetan. Bestelakoa da aurrera eramateko aukera leku guztietan eta maila berean izango den: egungo eskolaren kasuan agian errazago, baina oraindik zailtasun askorekin. Dena dela, garrantzitsuagoa iruditzen zait helburuak argi izatea, kasu guztietan epe laburrean betetzerik ez dagoela ikusten bada ere.

(*11) Maiak agertu bezala, Juan Martin Elexpururi (1996) hartzen dio izen hori eta Elexpuruk bezala definitzen du.

(*12) Maiaren proposamenean, aldaera bien zeregin-banaketa eskualdearen euskalduntasun graduaren araberakoa litzateke: eskualde edo herri euskaldunetan (%80-100 euskaldun), euskara batua Derrigorrezko Lehen Hezkuntzaren (DLH) azken urteen inguruan landuko litzateke zehazkiago eskolako lanetan, aurreko mailetan eskualdeko berbeta erabiliko litzateke. Aldiz, inguru nagusiki erdaldunetan (%0-20 eta %20-40), euskalkiaren presentzia hasierako urtean (0-3 zikloan) zainduko litzateke bereziki eta geroagokoetan euskara batua litzateke eredu nagusia. Derrigorrezko Bigarren Hezkuntzan (DBH) euskara batuaz irakatsiko litzateke eremu soziolinguistiko guztietan. Proposamen honi jarraituz gero, ikasleak goiko kurtsoetan izango luke aukera euskara batuarenak ere badiren beste aldaerak, bere eskualdeko euskaratik kanpokoak direnak, eskolan lantzeko; hasierako kurtsoetan horien ezagutza pasiboa lantzea komenigarria bada ere. Bereziki garrantzitsua izango da azken jakintza hori DBH ikasketetan: batez ere maila horretatik aurrera hurbiltzen da ikaslea goi mailako ikasketetan, lanbide-heziketan eta lan munduan izango dituen eskakizun linguistikoetara. Azken maila horietan euskara orokor zaindua gehiagotan beharko du. Gainera, beste eremu geografiko batzuetako hiztunekin hartu-emanak izateko aukerak biderkatuko dira maila horietan.

 

BAT aldizkaria: 
60. 2006ko iraila. Unibertsitate aurreko hiztza. ereduen...
Egilea(k): 
Agurtzane Elordui
Urtea: 
2006